Introduzione
“Sapere cosa fare quando non si sa cosa fare” può essere un buon punto di partenza per definire che cosa siano le strategie di apprendimento. Anche nel linguaggio comune, quando si parla di strategie si fa subito riferimento, in modo esplicito o implicito, a situazioni problematiche che non possono essere gestite con soluzioni predeterminate e con procedure “automatiche”, ma che, al contrario, richiedono flessibilità, creatività, innovazione. Non si ha bisogno di una strategia quando si sa già cosa fare, quando cioè i compiti richiedono soluzioni di routine. E’ proprio quando le routines non bastano che si manifesta la differenza tra chi rinuncia, si blocca o entra in crisi e chi possiede una bussola per orientarsi nel nuovo e nel problematico, elaborando piani di azione originali.

Le strategie di apprendimento sono dunque passi, operazioni, comportamenti che vengono messi in atto da chi impara per facilitare, ottimizzare, velocizzare i propri processi di apprendimento. Naturalmente la gamma di campi di applicazione delle strategie dipende da cosa si intende per “apprendimento”. Ad esempio, le classiche e ben note abilità di studio (come, ad esempio, sintetizzare un testo, prendere appunti, trasporre un testo verbale in forma grafica e viceversa, utilizzare strumenti di consultazione) riguardano un settore cruciale ma limitato dell’apprendimento, ossia l’elaborazione cognitiva delle informazioni. Se per “apprendimento” si intende invece l’insieme delle operazioni che la persona compie per gestire i suoi rapporti con un ambiente di apprendimento, allora la gamma delle possibili strategie si arricchisce in modo considerevole. Gestire le proprie relazioni con un ambiente di apprendimento comporta infatti non soltanto saper estrarre significati da fonti di informazioni, utilizzando i relativi strumenti (dal libro di testo al sito Internet), ma anche conoscere e saper controllare le proprie risorse, cognitive ed affettive (dal proprio stile di apprendimento alle possibili reazioni di ansia, dalla propria autostima al proprio profilo motivazionale), nonché instaurare rapporti positivi e produttivi con le altre figure con cui si realizza l’apprendimento in un ambiente istituzionalizzato come la scuola – e in primo luogo gli insegnanti e i compagni di classe.

La gamma delle strategie
Diventare più strategici nel proprio apprendimento comporta dunque attivare operazioni di varia natura, che ai fini della ricerca e dell’esposizione teorica possono anche essere distinte in categorie, ma che in realtà sono costantemente interagenti nell’ambito della personalità di chi impara:

• le strategie cognitive, come si è già accennato, riguardano l’elaborazione delle informazioni, cioè l’appropriazione dei contenuti informativi all’interno della propria struttura concettuale. Queste strategie sono al servizio di operazioni mentali complesse, come l’associazione (ad esempio, richiamare le proprie conoscenze di un argomento prima di leggere un testo), la classificazione (come raggruppare le informazioni di un testo per categorie), l’inferenza/deduzione (ad esempio, utilizzare indizi linguistici ed extralinguistici per ipotizzare significati), l’induzione (come risalire da elementi particolari alla formulazione di una regola generale), il trasferimento (ad esempio, collegare quanto appreso con la propria realtà quotidiana o con i contenuti di altre aree disciplinari). Come si intuisce, le strategie cognitive operano direttamente sui contenuti da apprendere ed hanno una portata più “locale”, ossia si applicano a precise richieste originate dai compiti;
• le strategie metacognitive agiscono invece come “bussole” più generali, in quanto controllano e orientano le operazioni complessive di auto-gestione del proprio apprendimento. E’ così che funzionano le strategie di pianificazione (ad esempio, stabilire obiettivi a breve, medio e lungo termine, programmate le condizioni fisico-ambientali dello studio, chiarire le richieste e i vincoli dei compiti da svolgere), le strategie di controllo (come identificare problemi nella lettura, ricercare le possibili cause dei problemi e ipotizzare possibili soluzioni) e le strategie di autovalutazione (ad esempio, confrontare gli obiettivi attesi con i risultati ottenuti, analizzare i propri errori, verificare l’utilità delle strategie utilizzate);
• le strategie socio-affettive aiutano a gestire il proprio rapporto con se stessi in quanto persone-discenti (ad esempio, ricorrere a tecniche per ridurre lo stress, premiarsi per un compito ben eseguito, tenere un diario per registrare le proprie emozioni) e con gli altri - genitori, insegnanti, compagni - con cui si condivide l’esperienza dell’apprendimento (ad esempio, ricorrere all’aiuto di amici o di altre figure di sostegno, tenere sotto controllo i propri interventi in un lavoro di gruppo, chiedere e accettare di essere corretti e di ricevere un feedback da altri sulle proprie prestazioni). Si sarà notato che queste strategie si allargano al campo più vasto del saper gestire le dinamiche della comunicazione all’interno di una comunità di apprendimento quale può essere considerato il gruppo-classe;
• le strategie motivazionali, che possiedono forti connotazioni socio-affettive, sono rivolte a promuovere non solo la spinta motivazionale iniziale, ma anche, e forse soprattutto, ad aiutare la persona a persistere nell’impegno una volta iniziata l’esecuzione del compito. A ciò possono tendere comportamenti quali controllare le distrazioni presenti nel proprio ambiente di studio, crearsi immagini positive di se stessi prefigurando un successo invece che un fallimento, concentrarsi sul compito senza guardare continuamente l’orologio ...

Le strategie effettive degli studenti
La letteratura sulle strategie abbonda di tipologie, classificazioni, definizioni e descrizioni come quelle citate nel paragrafo precedente. Senza nulla togliere all’utilità di questi strumenti, non bisogna dimenticare che le strategie effettivamente messe in atto da chi impara possono assumere forme estremamente diversificate e originali, sono usate in combinazione e non in modo isolato, e sfuggono spesso a “etichettature” teoriche. In altre parole, ciò che fanno gli studenti non coincide sempre con ciò che la ricerca ha identificato come “strategie”. In fondo, ciò che più conta, al di là dei singoli comportamenti, è anche un più generale approccio all’apprendimento, che ne promuova una gestione sempre più autonoma, dinamica e flessibile.

Un modo abbastanza semplice per sondare ciò che effettivamente fanno gli studenti quando si trovano di fronte ad una situazione problematica (quando cioè “non sanno cosa fare”) è di stimolare la riflessione, individuale e di gruppo, al termine di un compito, introducendola con un paio di brevi domande come, “Che problemi hai avuto in questo compito? Che cosa ti ha ostacolato?” e, “Come hai cercato di far fronte a questi problemi? Che cosa ti ha aiutato?”. Un’alternativa consiste nell’utilizzare un semplice questionario che, rispetto ad una situazione di lavoro definita, solleciti reazioni immediate, che rispecchino il più possibile la concreta esperienza degli studenti (e non, come a volte accade, l’esperienza che gli studenti si aspettano potrebbe essere più gradita all’insegnante!). Ad esempio, in una recente indagine sulla motivazione ad apprendere a scuola (Mariani 2006), alla domanda, “Hai trovato dei modi per riuscire a studiare argomenti difficili o per svolgere attività che trovi noiose? Se sì, quali sono?”, alcuni studenti hanno così risposto:

• “Mia mamma mi ha insegnato un metodo che io trovo molto utile: leggere ad alta voce e ripetere fino alla nausea” (Giorgio, 14 anni)

• “Per le materie noiose o che ritengo poco utili trovo parecchie difficoltà a studiarle, solitamente tendo a darmi degli obiettivi precisi a breve termine (es. un capitolo per le cinque e un altro per le sette” (Mario, 16 anni)

• “Ho trovato dei metodi che rendono molto bene. Ad esempio mentre studio argomenti noiosi ascolto della musica che mi faccia pensare “ad altro” in modo da rendere tutto più leggero” (Marina, 15 anni)

• “Di solito, in queste situazioni cerco di convincermi che si tratta di argomenti indispensabili per apprendere poi altri argomenti più piacevoli” (Giovanna, 15 anni)

Come si vede, le affermazioni degli studenti possono riservare più di una sorpresa e, oltre ad aprire una “finestra” sui comportamenti strategici, finiscono spesso per farci conoscere una realtà complessa, fatta anche (e diremmo soprattutto) di emozioni, intuizioni, tentativi più o meno consapevoli e riusciti di dare comunque un senso alle cose, di sopravvivere in qualche modo in contesti non di rado percepiti come problematici e faticosi da gestire. Ma queste affermazioni ci permettono anche di specificare più in concreto le caratteristiche delle strategie effettive degli studenti:

• in primo luogo, esse riguardano i vari aspetti dell’ambiente di apprendimento che abbiamo già illustrato: si alternano dunque strategie cognitive (Giorgio), metacognitive (Mario), socio-affettive (Marina) e motivazionali (Giovanna);
• in secondo luogo, le strategie non sono “ricette” pronte per l’uso (anche se possono essere imparate o insegnate come tali: è ciò che forse ha fatto la mamma di Giorgio), ma possiedono spesso un carattere personale, originale e persino idiosincratico: si tratta veramente di operazioni euristiche, di tentativi di ricerca di soluzioni che non necessariamente vanno a buon fine (a quali risultati porterà la nausea dello stesso Giorgio …?);
• in terzo luogo, avendo un carattere esplorativo, le strategie usate dagli studenti ci fanno capire che non esistono strategie “buone” o “cattive”, “giuste” o “sbagliate”, ma solo strategie più o meno adeguate alla persona e al compito da svolgere. Forse non tutti gli insegnanti si sentirebbero di suggerire l’ascolto di un brano musicale come sottofondo allo studio, ma solo Marina, che in tal modo riesce a rendersi “tutto più leggero”, saprebbe giudicare se la strategia è efficace, ossia se la porta a risultati soddisfacenti (anche se a prima vista ci si potrebbe chiedere come possa studiare e allo stesso tempo “pensare ad altro”!);
• e per finire, nelle situazioni più promettenti, le strategie possono veramente trasformarsi in un approccio più generale all’autoregolazione nell’apprendimento: è il caso di Giovanna, che sembra avere trovato la chiave per poter gestire la propria motivazione ad apprendere al di là di una semplicistica quanto rara motivazione intrinseca.

Insegnante, compiti e clima di classe
Se le strategie sono personali, se non possono essere ridotte a ricette, se ciascuno deve scoprire le proprie nei contesti concreti dei compiti, come può l’insegnante inserirsi in questo “discorso di apprendimento” che sembrerebbe riservato in larga misura allo studente? Non c’è, al limite, contraddizione tra l’apprendimento strategico personale e l’insegnamento istituzionale, destinato inevitabilmente a scontrarsi con i “grandi numeri” della classe?

Queste domande ci riportano al cuore del rapporto tra insegnamento e apprendimento, e in questa sede ci limiteremo a poche sintetiche osservazioni. Possiamo partire da questa citazione:

“La questione non è, “Gli insegnanti possono insegnare ad imparare?”. Loro lo fanno già: che lo vogliano o no, essi sono dei modelli per i loro allievi negli stili di apprendimento e nelle strategie che usano … Ciò che è necessario è che gli insegnanti incorporino delle valide strategie di apprendimento nel loro insegnamento, e che sappiano farlo in modo tale da incoraggiare il trasferimento delle strategie ad un approccio più generale all’apprendimento”. (Nisbet e Shucksmith 1986)

Gli insegnanti modellano spesso le strategie per i loro studenti: ad esempio, quando pensano ad alta voce, verbalizzando i passi che seguono per risolvere un problema; quando strutturano il loro discorso usando segnali linguistici per chiarirne lo sviluppo e la coerenza (Ora vi parlerò di tre aspetti della questione … In primo luogo … Il secondo aspetto è che … Infine, …); quando esplicitano i criteri di valutazione che useranno per valutare i compiti degli studenti … in tutti questi casi, gli insegnanti usano strategie, che però, introdotte in modo implicito, rimangono il più delle volte patrimonio degli insegnanti stessi, nel senso che, poiché gli studenti non ne sono consapevoli, non le possono percepire come comportamenti da loro stessi potenzialmente adottabili:

"Uno degli aspetti più critici dell’istruzione strategica è legato … ad uno spostamento da un uso delle strategie implicito e diretto dall’insegnante ad un’istruzione esplicita finalizzata ad un uso delle strategie regolato dallo studente." (National Foreign Language Resource Center 1996)

Ciò chiarisce almeno in parte perché le strategie usate, o anche suggerite o proposte dall’insegnante o dai materiali didattici, facciano così fatica ad essere riutilizzate dagli studenti in mancanza di una costante sollecitazione esterna: il loro carattere spesso non esplicitato non ne facilita il trasferimento a nuovi compiti e nuovi contesti e, in ultima analisi, l’uso gradualmente più autonomo.
L’attivazione di strategie, per tentare di essere efficace, deve dunque essere esplicita, nel senso di chiarire non solo come funziona una strategia, ma anche quando e perché può essere utile e come se ne può valutare l’efficacia.

Un secondo punto cruciale riguarda la centralità dei compiti di apprendimento come luoghi naturalmente deputati all’educazione alle strategie (Mariani e Pozzo 2002). Le strategie, come si è visto, vengono attivate in presenza di problemi, e dunque è solo facendo sperimentare problemi e tentativi di soluzioni che si possono mettere in moto non solo tecniche di studio ma anche convinzioni e atteggiamenti “strategici”. Rientra nelle competenze dell’insegnante scegliere, pianificare, gestire e valutare compiti di apprendimento che
• pongano problemi su contenuti nodali della disciplina;
• presentino richieste a cui non si possa rispondere con comportamenti “di routine”, ma che sollecitino gli studenti a provare comportamenti nuovi, correndo rischi ragionevoli;
• suggeriscano procedure di lavoro trasparenti ma non “chiuse”, e quindi orientate alla scoperta e/o alla presa di coscienza di strategie;
• includano criteri di valutazione non solo dei prodotti, ma anche dei processi;
• e creino spazi fisici e temporali per la riflessione critica sull’esperienza.

Infine, questo lavoro di educazione strategica trova la sua dimensione più costruttiva nel confronto, nella verbalizzazione e nella socializzazione dei problemi e delle strategie, che può avvenire soltanto a livello di un gruppo-classe che funzioni veramente come una comunità di apprendimento.
Solo in questo modo, infatti, la tanto auspicata costruzione collettiva dei saperi assume il suo valore più autentico, che consiste nel mettere in comune sia la realizzazione di nuova conoscenza sia i percorsi di apprendimento che, individualmente e a gruppi, portano a questa conoscenza condivisa e distribuita.


Riferimenti bibliografici

Mariani L. 2006. La motivazione a scuola. Prospettive teoriche e interventi strategici. Carocci, Roma - www.learningpaths.org/motivazione
Mariani, L., Pozzo, G. 2002. Stili, Strategie e Strumenti nell'Apprendimento Linguistico. Imparare a Imparare, Insegnare a Imparare. RCS/La Nuova Italia, Milano-Firenze.
National Foreign Language Resource Center 1996. Teaching Strategies to Develop Effective Foreign Language Learners. Report in progress: Draft 11/20/96.
Nisbet J., Shucksmith J. 1986. Learning strategies. Routledge, London.


(*) Luciano Mariani (luciano.mariani@iol.it) è formatore, consulente pedagogico, autore di materiali didattici. E’ da tempo impegnato nella ricerca sugli stili e le strategie di apprendimento e insegnamento e sull’autonomia dello studente, e gestisce un sito bilingue (italiano e inglese) dedicato a questi temi: www.learningpaths.org