L'esigenza di una scuola nuova e la nascita della pedagogia scientifica

 

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Considerazioni introduttive

Il periodo che viene preso in esame in questa sezione è denso di eventi di enorme importanza nel quadro della storia dell'educazione, così come, d'altra parte, esso appare decisivo anche in tutti gli altri settori della storia della civiltà. Il mondo delle istituzioni educative cambia più in questo periodo di quanto non sia cambiato prima in venti secoli e bisogna rendersi conto, affrontando il suo studio, che ci si trova di fronte ad una realtà completamente nuova e, per di più, in continuo movimento.
Le fondamentali linee di sviluppo della problematica pedagogica lungo l'arco sotteso fra la metà del XIX secolo e il primo decennio del XX secolo possono essere ridotte a tre:
1) l'attacco a fondo e progressivo che la società civile muove, per la prima volta nella storia, per la totale eliminazione dell'analfabetismo strumentale e il sorgere di una scuola di massa ;
2) l'affermarsi del culto della scienza nel campo dell'educazione, a duplice livello e cioè: a) come fiducia nella possibilità di elaborare una scienza pedagogica; b) come fiducia nel valore formativo dell'educazione scientifica;
3) il fiorire delle cosiddette « scuole nuove » e il successivo svilupparsi della riflessione critica sull'« educazione nuova » e del movimento, a livello sia teoretico sia pratico, della « scuola attiva ».
Questi tre motivi saranno svolti partitamente nei paragrafi successivi. In essi cercheremo di identificare il loro fondamento comune e di cogliere il legame che hanno col generale processo di trasformazione economica, sociale, politica, culturale, dell'intera società nel periodo considerato.

 
LA LIQUIDAZIONE DELL'ANALFABETISMO STRUMENTALE

L'idea che l'educazione spetti all'uomo in quanto tale e perciò a tutto il popolo e non solo ai membri delle classi dirigenti è un idea di numerosi pensatori dei secoli precedenti, con limpidissima formulazione da parte di Lutero, successivamente ripresa e svolta da Comenio. Senonché si era sempre trattato di convinzioni personali di singoli. La rivoluzione francese aveva preso l'impegno di tradurre questo ideale in realtà ma non ha potuto realizzare il suo programma.
Durante la prima metà del XIX secolo, nel campo liberale, per non parlare dei reazionari, prevale la tendenza a identificare la libertà con la pura garanzia formale che l'iniziativa del singolo non sarà turbata nella sua esplicazione, mentre viene generalmente respinta l'interpretazione positiva della libertà come effettivo «potere» di attuare le possibilità individuali. Ne risulta che il possesso della cultura finisce inevitabilmente per assumere, in pratica, l'aspetto di un privilegio.
In Francia Adolphe Thiers definisce l'istruzione « un principio di agiatezza » che, appunto in quanto tale, non può essere esteso a tutti. Ma c'è di più: lo stesso Thiers dichiara la propria ostilità all'universale diffusione della cultura poiché l'esperienza dimostra che «gli operai più istruiti sono i più indisciplinati e pericolosi». In Inghilterra Samuel Withbread teme che l'istruzione, mettendo i lavoratoti in condizione di leggere opere sediziose, contrarie alla morale e alla religione li renda aggressivi, insolenti e ribelli. In Italia Rosmini trae dalla sua «legge» secondo la quale il potere, la ricchezza e la cultura tenderebbero ad equilibrarsi, la conclusione che il « sovrabbondare » del sapere nelle classi povere e subalterne sarebbe quanto mai pericoloso perché stimolerebbe tali classi ad esigere benessere e potere in misura adeguata all'acquisito sapere. Il che significa costruire un mirabile circolo vizioso : la massa non può pretendere di partecipare al potere e all'agiatezza «in quanto» è ignorante ma deve essere conservata nell'ignoranza « perché » non possa legittimamente aspirare al potere e all'agiatezza.
Nella seconda metà del secolo la situazione si capovolge completamente. I sostenitori dell'integrale esclusione delle masse diminuiscono progressivamente di numero e di peso e comincia a prevalere la tesi della necessità di istruire ed educare i ceti subalterni per renderli atti a partecipare con senso di responsabilità alla vita economica e politica. I gruppi dirigenti assumono come fondamentale il compito di diffondere l'istruzione. I principi della gratuità e dell'obbligatorietà della scuola vengono progressivamente accettati ed applicati. È riconosciuto, in forma più o meno ufficiale e diretta, il dovere dello stato di provvedere all'educazione dei cittadini. A questo proposito, anzi, continua e si inasprisce la polemica
tra fautori del « monopolio » statale in campo educativo e fautori della « libertà », nel senso ovviamente, di facoltà per enti e privati di istituire e gestire scuole ed istituti di educazione. È una lotta che va ben distinta da quelle che si combattono per garantire al docente la massima libertà di coscienza, di orientamento ideologico di metodo e per impegnare la scuola ad educare i cittadini allo spirito e alla pratica della libertà. Si tratta, anzi, di programmi spesso addirittura antitetici, nonostante la confusione ingenerata dall'uso ambiguo del termine. Insomma, è lecito chiedersi fino a che punto si lotti per la libertà della scuola e fino a che punto, invece, per il libero controllo della scuola, riconosciuta, ormai, come il più formidabile strumento per la formazione di quel tipo di uomo, di lavoratore, di cittadino che l'esistenza della società emergente dalla rivoluzione industriale e liberale postula. Siamo di fronte ad un interrogativo destinato a farsi più pressante nel corso dei decenni.
La spinta alla realizzazione della ciclopica impresa della diffusione universale della cultura è concepibile solo nel quadro del formidabile balzo in avanti dell'economia provocato dalla rivoluzione industriale. Che fra diffusione della cultura e livello del reddito complessivo di una società vi sia interdipendenza appare scontato. Indubbiamente c'è anche un problema di distribuzione e quindi di scelte, che possono esser fatte in base a criteri extraeconomici ma, oltre un certo limite, un'ulteriore diffusione della possibilità di educarsi presuppone un aumento del reddito. D'altro canto è ormai pacifico che se l'aumento del reddito è condizione del progresso dell'educazione, quest'ultimo, a sua volta, si ripercuote positivamente sul primo. Di qui l'ineluttabilità del carattere aristocratico che l'educazione assume in una società a basso livello produttivo (e tali furono, in misura maggiore o minore, tutte le società che precedettero la rivoluzione industriale) e, per converso, del carattere statico che assume l'economia in una società a basso livello culturale.
Questo ci permette di capire come, al di là delle vicissitudini della politica interna dei singoli stati, che indubbiamente hanno una certa ripercussione nel campo dell'educazione, questa si evolva in maniera abbastanza continua ed eguale, secondo immanenti categoriche necessità, anche in stati differenti purché egualmente o quasi egualmente sviluppati dal punto di vista economico e sociale.
Ma il rapporto fra rivoluzione industriale e rivoluzione nel campo dell'educazione non si esaurisce a livello delle possibilità economiche. La rivoluzione industriale non porta soltanto ad una trasformazione della tecnica e ad un incremento della ricchezza: essa provoca la trasformazione del modo di vita, un mutamento globale della società. Assume un nuovo significato l'intera esistenza dell'uomo e, in primo luogo, quella dell'uomo che lavora nell'industria, proprio in funzione delle modalità del lavoro industriale.
Normalmente, nelle storie della pedagogia e delle istituzioni educative, ci si limita ad affermare che l'esigenza di una scuola di massa consegue allo sviluppo dell'industria e all'avvento dello stato liberale, prima, e democratico, poi. Si tratta di una considerazione ovvia, di una pura constatazione di fatti. Le cose si fanno alquanto più difficili allorché si passa al riconoscimento del tipo di nesso che tiene collegati i due, anzi, i tre piani. Indubbiamente l'avvento della scuola di massa coincide con un radicale cambiamento nelle forme di lavoro. Ma detto cambiamento è tale da giustificare quell'avvento? da costituirne, anzi, la ragion d'essere?

In Francia, dopo la rivoluzione del '48 la vittoria dei conservatori inaugura una politica regressiva anche nel campo scolastico, politica che ha la sua attuazione concreta nella legge Falloux del 1850. Questa legge (i cui veri autori sono Montalembert, Mons. Dupanloup e Thiers) costituisce un grande successo dei clericali, che si vedono spianata la strada per una formidabile ripresa in base al principio della « libertà di insegnamento ». Il titolo secondo organizza l'insegnamento primario. L'articolo 36 fa obbligo ad ogni comune di organizzare una o più scuole per i fanciulli di sesso maschile (senza precisare il rapporto numerico tra
insegnanti ed alunni). Per quanto riguarda le femmine l'obbligo è fatto ai comuni con più di 800 abitanti ma con una seria restrizione: « se le loro risorse ordinarie lo permettono ». La gratuità è concessa solo a coloro che le amministrazioni comunali riconoscono ufficialmente come « indigenti ». Nelle comunità dove esistono differenti culti riconosciuti è autorizzata l'istituzione di scuole diverse per alunni di confessione diversa. Infine è previsto che una scuola « libera » possa tenere il posto di quella pubblica, dispensando in questo caso il comune. dall'obbligo di aprirne una.
Nel 1867, verso la fine del secondo impero, una legge del ministro Duruy incoraggia, con opportune sovvenzioni statali, i comuni ad aprire scuole gratuite e stabilisce per tutti i comuni di più di 5oo abitanti l'obbligo di aprire anche una scuola per le femmine.
Neppure questa legge, però, sancisce il principio dell'obbligo. Nessuna limitazione è fatta all'attività delle congregazioni e la stessa scuola pubblica conserva il carattere prettamente confessionale impostole dalla legge Falloux.
Secondo un rapporto dello stesso ministro Duruy gli analfabeti sarebbero, in Francia, nel 1864, il 13,5 %.
Soltanto un decennio più tardi dopo la vittoria dei repubblicani, nel quadro di un'intensa opera di democratizzazione e di laicizzazione della società francese, per opera del ministro Jules Ferry, saranno varate alcune leggi decisive, relative alla creazione di scuole normali per maestri (1879), alla gratuità (1881), all'obbligo (1882), leggi che, completate dalle « Istruzioni » del 1887, caratterizzeranno la scuola primaria-popolare francese fino al 1940.
Sappiamo come la Prussia, dopo il disastro di Jena, punti, per la propria ripresa prevalentemente sulla diffusione della cultura e, in particolare, sulla creazione di una efficiente scuola popolare. Wilhelm von Humboldt e Karl von Altenstein sono gli artefici principali di un edificio destinato, nel corso del XIX secolo, a ingrandirsi ed a perfezionarsi fino ad apparire, per alcuni decenni, un insuperabile modello a tutti i paesi civili.
Nel 1848 sembra che l'innesto dei principi liberali sulla solida struttura prussiana possa fare veramente della scuola tedesca un formidabile strumento di progresso. L'assemblea di Francoforte si pronuncia per la separazione della scuola dalla chiesa e fa suo il programma froebeliano di educazione prescolastica. Senonchè il fallimento della rivoluzione si fa sentire, anche qui, pesantemente.
La costituzione del 1850 sancisce, invero, all'articolo 24, il principio della gratuità per la scuola popolare; in pratica, però, tale principio tarderà alquanto ad essere universalmente applicato.
Nel 1853 le Regulativen, dettate da un violento spirito di opposizione contro il movimento liberale e contro il cristianesimo troppo aperto « alla Pestalozzi », soffocano ogni aspirazione progressiva e attribuiscono, di fatto, il monopolio, nel campo delle direttive pedagogiche e del controllo, all'autorità religiosa. Bisognerà arrivare fino al 1872 perché il governo torni ad affidare le funzioni ispettive ad autorità laiche.
Il problema della coesistenza di fanciulli professanti religioni diverse è risolto con la formula della pluralità di scuole confessionali. Solo la Slesia, a causa della disseminazione di piccoli gruppi religiosamente eterogenei, è costretta a creare scuole « miste ».
Ma quello che va maggiormente sottolineato, perché si giunga a comprendere l'autentico significato della scuola prussiana e poi tedesca, è il rigido centralismo burocratico della sua organizzazione e il suo spirito animatore.
Scrive a questo proposito, nel 1872, E'mile de Laveleye, con esplicita intenzione elogiativa: « L'organizzazione delle scuole è ricalcata su quella dell'esercito. Vi regna lo stesso ordine, la stessa disciplina, lo stesso spirito di precisione rigorosa nei particolari.
« Il genio di Federico II si perpetua qui come in tutte le altre branche dell'amministrazione. »
Ma, forse, ancora più significativo, in materia, è il passo contenuto nel libro di uno studioso dell'epoca, L. Finscher: « Bisogna che lo spirito cristiano penetri tutto l'uomo, perché il cittadino porti nella vita politica le virtù che vi sono indispensabili... La scuola deve ispirare al fanciullo l'obbedienza, il rispetto, l'umiltà, il gusto del lavoro, la tolleranza, la giustizia nell'interesse della vita sociale, la devozione, la disciplina, lo spirito di sacrificio nell'interesse dello stato. »
Si tratta di un brano che, se è stato scritto per la scuola prussiana, testimonia, però, dell'atmosfera largamente dominante in tutta l'Europa del tempo. La società, nonostante l'avvento del liberalismo e il primo delinearsi di prospettive democratiche, è ancora abbondantemente intrisa di spirito autoritario. La sua struttura è gerarchica a tutti i livelli, dalla famiglia allo stato, passando, ovviamente, per la scuola. Virtù supreme sono, ancora, il rispetto dell'ordine costituito e il volonteroso adeguarsi alle direttive e al pensiero dei « superiori », il tutto caratterizzato, in clima di incipiente imperialismo, da esaltazione nazionalistica e da una certa aggressività militaristica, in funzione della quale va considerata anche la progressiva importanza attribuita al rispetto delle norme igieniche, all'educazione fisica e alle prime manifestazioni sportive.
In Inghilterra la scuola sorse e si sviluppò, come tutte le altre istituzioni, per l'opera di iniziative private, di individui o di gruppi, al di fuori di una schematica inquadratura teorica e legislativa. Durante la prima metà del XIX secolo l'Inghilterra, come non possiede una organica costituzione né un vero e proprio codice, cosi non possiede neppure una legislazione scolastica sistematicamente coordinata, ma soltanto un'accozzaglia di leggi, emendamenti, compromessi, diversi da regione a regione, da scuola a scuola.
Lo spirito centralizzatore e razionalistico della rivoluzione francese e del regime napoleonico lasciano ben poca traccia nelle isole britanniche. Pertanto, se già durante la prima metà del secolo si nota la tendenza dello stato a cominciare ad interessarsi delle questioni scolastiche, ciò dipende, più che da influenza del pensiero e delle esperienze continentali, dalla pressione esercitata dalla rivoluzione industriale in pieno sviluppo.
Il sorgere di grandi centri industriali, l'intensificarsi dei traffici, l'addensarsi di enormi masse di operai e di impiegati nelle città rendono urgente la creazione di scuole, istituti professionali d'arti e mestieri. Cominciano così a svilupparsi alcune scuole private, dette academies, che mirano a dare una preparazione meramente utilitaria e tecnica ai figli della piccola e media borghesia. Complessivamente, però, lo stato dell'istruzione primaria è assolutamente deplorevole. Successive inchieste, fatte nel 1803, nel 1818 e nel 1833, confermano che i progressi, nel settore della scuola popolare, sono minimi e del tutto impari al progresso economico e tecnico del paese.
Nel 1816 il partito whig, sotto la pressione dell'opinione pubblica, solleva per la prima volta la questione ed invoca l'intervento dello stato. Vengono aperte le Birbeck Schools, per operai ed impiegati adulti, che, la sera e la domenica, possono iniziare o completare la loro educazione elementare.
Finalmente nel 1832-33 il Reform act, modificando la legge elettorale ed allargando il suffragio nei centri industriali, rende possibile la conquista del potere da parte del partito liberale col ministero capeggiato da Lord Grey. Tale governo prende di petto anche il problema della scuola.
Vengono votate leggi che disciplinano l'impiego dei ragazzi negli stabilimenti industriali. I ragazzi non possono da questo momento essere impiegati nelle fabbriche prima che abbiano compiuto i nove anni. Bisognerà però attendere fino al 1847 per giungere al Fielden's act (che sembrerà una grande conquista) per il quale la durata massima della giornata lavorativa dei fanciulli sarà portata a dieci ore.
Si deve notare, inoltre, che l'intervento statale è di ordine puramente finanziario: l'iniziativa di istituire e gestire scuole viene lasciata ai privati ed in particolare alle chiese (principalmente alla chiesa anglicana); solo che ora lo stato assume la veste di un filantropo assai ricco che soccorre e tutt'al più consiglia, senza esercitare però alcun potere sovrano.
Bisogna arrivare al 1840 perché lo stato inglese intervenga con intendimenti più propriamente tecnico-pedagogici, cercando di realizzare una certa uniformità di programmi nei vari istituti della scuola secondaria. (Va chiarito che la secondary school si contrappone alla primary non già nel senso di una scuola che succede cronologicamente e logicamente, all'altra, ma nel senso di una scuola a fondamento umanistico, riservata alle classi dirigenti e distinta dalla scuola riservata alle classi popolari.)
Ancora una volta, però, lo stato inglese trova tenaci resistenze nelle vecchie public schools, gelose dei loro secolari privilegi e nelle chiese, le quali temono che l'intervento statale finisca prima o poi con lo scalzare il loro monopolio.
Solo a partire dal 1870, in seguito alla riforma elettorale del 1867, si cominceranno ad avere trasformazioni radicali. L'atto del 1870 prevede la creazione degli school-boards, corpi elettivi aventi il compito di organizzare e dirigere scuole elementari in quelle parti del paese dove non esistono scuole sovvenzionate da comunità religiose. Altri atti, del 1872, 1876, 1880, completano l'opera e danno vita ad una scuola primaria obbligatoria, controllata dallo stato. Nel 1902 una grande legge organica eliminerà molte delle incongruenze sopravvissute e definirà chiaramente il diritto e i doveri dello stato in questa materia. Questo non significa nazionalizzazione dell'insegnamento e neppure centralizzazione secondo lo stile francese ed italiano. Non significa neppure laicizzazione (in Inghilterra scuola « laica » significa, al più, scuola fondata su un insegnamento religioso « biblico » anziché confessionale). La scuola rimane prevalentemente privata e l'autorità statale si fa sentire mediante rigorose ispezioni periodiche.
In Russia, nel 1864 l'imperatore Alessandro dà forza di legge a un regolamento generale delle scuole popolari proposto dal ministro, principe Pavel Gagarin.
Dalla relazione premessa a tale regolamento apprendiamo, per esempio, che a Pietroburgo, capitale dell'impero e una delle città più occidentalizzate, su 400.000 abitanti esistono 18 scuole elementari con una popolazione di 1281 alunni, dei quali 135 femmine. Secondo un altro documento ufficiale, alla stessa data, il rapporto fra alunni e abitanti, nel complesso dell'impero, sarebbe di uno su cento sedici.
La legge del 1864 resterà di fatto lettera morta e bisognerà arrivare alla rivoluzione comunista perché il problema venga preso energicamente di petto.
Un brevissimo cenno alla situazione negli altri stati europei. Prima di tutto si deve sottolineare la posizione d'avanguardia occupata, in questo settore, dai paesi scandinavi : Svezia, Danimarca e, sia pure a qualche distanza, Norvegia. Basti dire per la Svezia che una legge sull'obbligo della frequenza della scuola primaria risale addirittura al 1734 e che nel 1842 esiste ormai una completa rete di scuole e, per la Danimarca (dove già nel 1647 si comminano pene ai trasgressori dell'obbligo scolastico), che nel 1870 il 99,28 % dei fanciulli in età frequenta regolarmente la scuola. L'Olanda merita di essere ricordata per aver introdotto, già nel 1806, il principio della laicità della scuola, portando anche nel campo dell'istruzione primaria le conseguenze della separazione della chiesa dallo stato : al maestro la morale, il dogma al sacerdote, ma fuori della scuola.
Anche in Svizzera (dove l'obbligo si afferma intorno al 1870) si tende a eliminare il carattere rigorosamente confessionale della scuola pubblica. Alquanto meno brillante è la situazione del Belgio.
Comunque all'estremo opposto troviamo la Spagna, dove ancora attorno al percentuale degli analfabeti è circa dell'83% e la Grecia.
Il primato dei popoli di stirpe germanica, anglosassone e scandinava risulta dunque evidentissimo. Si tratta di popoli di religione riformata. L'esistenza di un rapporto funzionale tra protestantesimo e sviluppo della cultura sembra, dunque, confermato.
Alcuni dati contenuti in una « memoria » di Luigi Bodio, del 1891. Questa «memoria» ci fornisce una tabella comparativa delle percentuali di analfabeti tra le reclute dei principali stati europei. L'anno base è il 1876. Ecco i dati: Italia 52%; Francia 16%; Impero germanico 2,37%; Austria 41%; Ungheria 57%; Svizzera 4,6%; Belgio 18,40%; Olanda 12%; Svezia 0,90%; Russia 80%.
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SCUOLA UMANISTICO-LETTERARIA E SCUOLA TECNICO-SCIENTIFICA

La critica al predominio assoluto del latino e del greco quali discipline eminentemente « formative » affonda le radici ben indietro nel tempo: basti ricordare Locke e gli sviluppi, in campo pedagogico, del cartesianesimo. E' indubbio però che sia pure con qualche riserva e sfumatura, l'umanesimo classico-letterario continua a prevalere nettamente nella scuola secondaria durante il XVII e XVIII secolo.
Il primo serio attacco alla tradizione, sul piano delle iniziative concrete e non solo delle argomentazioni teoriche, viene portato dalla rivoluzione francese che si ispira agli argomenti messi innanzi da Diderot, d'Alembert, Condorcet, per non indicare che i più famosi. E' sintomatico che Napoleone, nel quadro del suo progetto di restaurazione dell'ordine e di consacrazione dei privilegi ottenuti, mediante la rivoluzione, dalla borghesia, si preoccupi di rimettere in onore le cosidette « umanità ». La vittoria del classicismo appare completa con la restaurazione e da questo momento si profila netto il legame di solidarietà fra tendenze conservatrici e difesa della scuola di tipo tradizionale, da una parte, tendenze progressiste e richiesta di un curriculum scolastico imperniato attorno alle scienze matematiche e naturali, dall'altra, anche se, a prima vista, possa sembrare strano, come osserva Dina Bertoni Jovine, « che tutta una classe di cittadini e cioè l'alta borghesia, non avesse che interessi letterari, mentre tutta un'altra classe e cioè la media e la piccola borghesia non avrebbe avuto che interessi scientifici o tecnici ».
In realtà il problema non è così semplice: il grandioso svilupparsi e diffondersi dell'industria nel corso del XIX secolo non poteva non porre, a un certo momento, in primo piano, il problema della preparazione tecnico-professionale
in tutte le direzioni ed a tutti i livelli. Già a partire dal XVII secolo, invero, i pietisti e in particolar modo Franke e, successivamente, il movimento filantropico di Basedow, avevano formulato la proposta di una scuola maggiormente rispondente ai bisogni della vita, ma, sebbene il programma fosse accolto favorevolmente da gruppi di tecnici, commercianti e agricoltori, in realtà di istituti ispirati a tale programma ne erano sorti ben pochi. Ora invece, sotto la spinta delle trasformazioni tecnologiche ed economiche, le vecchie proposte si rinsaldano e divengono operanti.
Senonché, mentre da una parte c'è una folla — a dirla col nostro Aristide Gabelli — di « calzolai, pizzicagnoli, falegnami, gente senza tradizione culturale », che non può apprezzare il valore « formativo » del latino, del greco e della matematica pura e che alla scuola chiede soltanto un modesto diploma, atto a garantire ai figli un miglioramento di condizione economica e una certa promozione sociale, è vero, dall'altra parte, che l'industria non può più accontentarsi delle scuole di arti e mestieri o produttrici di impiegatelli di infima categoria e preme, per la sua stessa dialettica interna, verso l'alto, fino a istituzioni di livello universitario.
Sotto questa spinta si profila la tendenza a trasformare i programmi delle preesistenti scuole umanistiche attraverso la concessione di maggiore spazio alle scienze, alle lingue moderne e, in generale, alle materie direttamente utili alla vita pratica. Contro questa tendenza, però, si organizza una fiera resistenza da parte dei fautori ortodossi della tradizione, i quali obiettano che « la molteplicità è sempre confusione... [che] non si può fare senza danno dei fini educativi... » (Filippo Masci).
Sono, così, posti i termini per la giustificazione di una strutturazione « tripartita » della scuola secondaria: da una parte la tradizionale scuola umanistico-letteraria, che apre la strada a tutte le facoltà universitarie e fornisce la base culturale e la formazione intellettuale e morale alla futura « classe dirigente ». Di fronte ad essa la scuola tecnico-scientifica, prodotto della rivoluzione industriale, articolata a sua volta in due gradi: quello sfociante, dopo un curriculum di tre o quattro anni, in un piccolo diploma di tecnico subordinato o di impiegato d'ordine e quello che porta ad istituti a livello universitario ed a funzioni direttive nel campo dell'industria, del commercio, della ricerca scientifica e aspira, quindi, ad ottenere patenti di nobiltà almeno pari a quello della scuola tradizionale, in nome di un « umanesimo moderno » o « umanesimo del lavoro ».
In realtà, nella realizzazione concreta, le cose risultano alquanto più complesse dello schema sopra descritto e ciò non solo perché le scuole « tecniche », di entrambi i gradi, tendono — e non può essere che così, dato il prevalere in esse di una componente che porta inesorabilmente ad una specializzazione sempre più spinta — ad articolarsi in molteplici istituzioni parallele (istituti per ragionieri, geometri, agronomi, esperti industriali, suddivisi a loro volta in meccanici, elettrotecnici, chimici ecc.) ma perché accanto o, meglio, al di sotto di questi due tipi di scuola secondaria vanno affermandosi delle ancora più modeste struttyre post-elementari o di scuola popolare, senza sbocchi, il cui compito sarebbe quello di fornire qualcosa di più dei meri « strumenti » (leggere, scrivere, far di conto) alle grandi masse. Non dimentichiamo, poi, per quanto si riferisce a queste ultime, che la liquidazione dell'analfabetismo strumentale è, sì, in corso di attuazione ma non per questo, specie nei paesi latino-cattolici e balcanici, attuata.
II dibattito pro e contro il « vecchio » e il « nuovo » umanesimo vede scendere in linea filosofi, letterati, scienziati illustri in tutta Europa. I temi portati a sostegno dell'una e dell'altra tesi hanno finito col trasformarsi, spesso, in luoghi comuni, parecchi dei quali sopravvivono ancora ai giorni nostri, nei residui dibattiti relativi a talune riforme scolastiche e in quelli, più alla moda, relativi ai rapporti fra le « due culture ». Per questo crediamo di qualche interesse richiaschematicamente, alcuni fra i più significativi.
Tra gli argomenti « a favore » della scuola umanistico-letteraria possiamo operare un triplice raggruppamento:
1) Lo studio del latino e del greco è praticamente utile:
a) perché fa conoscere l'etimologia di molti termini scientifici;
b) perché (questo vale specialmente per i popoli neolatini) permette di conoscere meglio l'origine e la struttura delle lingue moderne;
c) perché permette di conoscere meglio il diritto romano;
d) perché permette di studiare meglio la storia antica;
e) perché il latino può costituire ancora una lingua universale per le persone colte.
2) Lo studio del latino e del greco è un insostituibile strumento didattico perché costringe l'alunno ad una ginnastica mentale quale nessuna altra disciplina potrebbe proporre.
3) Lo studio del latino e del greco pone il giovane di fronte a un mondo di valori
a) estetici, b) morali e civili, che rimangono esemplari ancora ai nostri giorni.
Si nota, a questo proposito, da taluno (per esempio il francese Ferdinand Brunetière, il tedesco Tuiskan Ziller e il nostro Nicola Fornelli), che le letterature antiche, cioè prodotte da civiltà più giovani della nostra, risponderebbero allo spirito giovanile più e meglio delle creazioni letterarie dei nostri giorni.
Gli argomenti portati dai fautori di una scuola ispirata ad un umanesimo più rispondente alle caratteristiche e alle esigenze dei tempi moderni ribattono punto per punto: la conoscenza dell'etimologia è superflua e talora, perfino, dannosa: l'essenziale è conoscere l'uso corretto dei vocaboli di cui ci si serve; discorso, questo, che può essere esteso dal campo dei singoli vocaboli a quello delle lingue nel loro complesso.
Quanto al diritto romano, qualcuno si limita ad osservare che, semmai, il latino può servire al giurista ma non all'avvocato o al cittadino qualunque; qualche altro si spinge più in là, fino ad auspicare l'abbandono di un diritto nato in condizioni storiche profondamente diverse dalle moderne. Non abbiamo incontrato prese di posizione specifiche contro il mito della restaurazione della lingua universale, prova, questa, che ai critici l'argomento stesso è sembrato risibile e quindi trascurabile.
Quanto all'argomento della « ginnastica mentale » è rifiutato con tutta una gamma di motivazioni. Si va da chi è d'accordo nell'attribuire alle lingue, in generale, questa importante prerogativa didattica ma, estendendola alle lingue moderne, più accessibili e più utili per altri aspetti, vorrebbe trasferito a queste ultime il privilegio delle prime; a chi invece rifiuta alle lingue, antiche o moderne, una prerogativa che sarebbe posseduta, in eguale o in maggiore misura, dalle scienze, a chi infine vede in ogni ginnastica astratta, grammaticale o scientifica, un aggravio delle menti giovanili, specie nei primi anni della scuola secondaria, dove varrebbe un insegnamento più intuitivo.
L'obiezione più acuta, però, ci sembra quella mossa dal francese Raoul Frary il quale, dopo aver osservato che, comunque, l'unica giustificazione del duro sacrificio, che il perfetto possesso delle lingue antiche richiede, sarebbe costituita dalla possibilità di giungere, attraverso tale possesso, a penetrare lo spirito della classicità, così conclude: «Ma poiché tale coronamento è inaccessibile a diciannove alunni su venti, si è immaginata, d'altra parte abbastanza tardi, la tesi della ginnastica mentale...»
Del resto questo tipo di obiezione è implicato anche in quel passo di Arturo Graf dove è detto che « ormai », tenuto conto della degradazione subita attraverso i secoli dagli studi classici, quale che sia il punto di vista di principio, bisogna pur decidersi ad adeguarsi ai tempi, che vogliono in primo piano le scienze.
Infine la questione dei valori, estetici ed etico-civili.
In generale i fautori di un umanesimo moderno si battono per dimostrare la non-inferiorità o addirittura la superiorità delle letterature moderne rispetto alle antiche.
Quanto agli esempi di virtù civica e morale che si troverebbero nei personaggi, storici o poetici, del mondo antico, prevale la tendenza a demitizzare tali virtù, riportandole entro i limiti di una società, schiavista e razzista (quella greca) che sarebbe assurdo proporre come modello ai giovani d'oggi.
Nel complesso, però, in nessuno di questi « modernisti » è rintracciabile quell'atteggiamento iconoclastico e « barbarico » che taluno pretenderebbe di trovarvi: da Spencer a Bain, da Mach a Graf, tutti mostrano di auspicare una scuola in cui sia realizzata l'armonia fra la dimensione estetica e quella tecnico-scientifica dell'uomo e, riguardo alla scuola classica, si limitano a chiedere la sua decadenza dal ruolo di custode dispotica della strada che porta agli studi superiori e il suo rientro nei ranghi, come scuola specialistica accanto ad altre scuole specialistiche.
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PEDAGOGIA E SCIENZA

Che non si possa educare senza possedere una buona conoscenza dell'educando e tesi vecchia almeno quanto la letteratura pedagogica. Senonché, fin verso la metà del XIX secolo, le descrizioni della psiche e dei suoi dinamismi proposte da filosofi e pedagogisti sono o dedotte da presupposti metafisici o, nel migliore dei casi, fondate su osservazioni personali, spesso casuali, quasi sempre asistematiche, mai verificate sperimentalmente. La seconda metà del XIX secolo vede, al contrario, l'impostazione di indagini autenticamente scientifiche anche in questo campo.
In primo luogo abbiamo gli sviluppi dello herbartismo, cospicui in Germania ma notevoli anche in altri paesi, compresa l'Italia.
Secondiariamente si ha l'affermazione del positivismo, al quale spetta indubbiamente il merito di avere affermato il diritto della scienza di andare « oltre il mondo visibile e tangibile degli astri, delle pietre e delle piante entro il quale la si confinava sdegnosamente » e di affrontare i problemi dell'anima « munita degli strumenti, esatti e penetranti, dei quali trecento anni di esperienze hanno provato la validità e stabilito la portata » (Taine). Fino a che punto i pedagogisti del positivismo svolgano in modo conseguente e criticamente controllato questo tema, è cosa che verrà considerata più avanti. Per ora ci basta osservare che solo nel clima generale creato dal positivismo può svilupparsi anche nel campo pedagogico quell'indagine autenticamente scientifica senza la quale verrebbe a mancare una delle condizioni essenziali per l'attuazione del piano educativo proposto dalla civiltà contemporanea.
In terzo luogo si ha il costituirsi della psicologia come autentica disciplina scientifica. Si tratta di una delle più rivoluzionarie fra le imprese della scienza, destinata pertanto, a promuovere accanite resistenze da parte dei ceti conservatori. Accanto alla psicologia vengono assumendo sempre maggiore importanza per lo sviluppo della pedagogia anche la psichiatria, la pediatria, la sociologia, l'antropologia.
Delle polemiche, provocate dal tentativo di costruire una pedagogia come scienza, e specialmente delle gravi difficoltà incontrate dai protagonisti del tentativo stesso si dirà via via nel corso dei paragrafi seguenti. Qui ci limitiamo a indicare la ragione essenziale di tali difficoltà nella insufficiente consapevolezza critica della maggior parte dei pensatori del periodo in questione circa il significato, il fondamento, i limiti della conoscenza scientifica in quanto tale.
Naturalmente la crisi, che colpirà il positivismo e la democrazia nei decenni a cavallo fra i due secoli, coinvolgerà anche la pedagogia. Avremo così una ripresa del vecchio umanesimo, rammodernato, raffinato nel linguaggio, rafforzato dalle argomentazioni delle più moderne filosofie idealistiche e spiritualistiche.
La nota caratteristica di questa nuova pedagogia antipositivistica sarà costituita dal fatto che essa accetta, formalmente, la tesi secondo la quale l'educazione deve fondarsi sulla conoscenza scientifica dell'educando, ma nega la possibilità di una considerazione obiettiva, sperimentale, dello spirito, per cui l'autentica scientificità della pedagogia è fatta coincidere con la filosofia dello spirito e il rapporto maestro-scolaro viene ricondotto, in ultima analisi, a un mistico, cioè irrazionale, « contatto di anime ».
Vedremo a suo tempo come lo spiritualismo pedagogico celi sempre un atteggiamento sostanzialmente antidemocratico. Naturalmente, fra i pedagogisti di questa tendenza troveremo, accanto a negatori espliciti e integrali della democrazia, anche sinceri assertori di una democrazia « più vera », di una democrazia « superiore ». In realtà un'analisi attenta delle autentiche posizioni di questi ultimi ci rivelerà come, per usare una felice espressione di Francesco De Bartolomeis, il livello democratico dello spiritualismo tradizionalista non possa, nella miglior delle ipotesi, essere molto alto.

a) Lo herbartismo

La fortuna di Herbart pedagogista è piuttosto tardiva, specialmente fuori dalla Germania. Fin verso l'ultimo decennio del XIX secolo l'interesse degli studiosi si rivolgeva, semmai, preferibilmente alla psicologia e all'etica del pensatore tedesco.
In Germania, invece, le cose erano andate alquanto diversamente.
Chiamato, più come noto conoscitore e rielaboratore del pensiero di
Pestalozzi che come autore della Pedagogia ,generale, a Kònigsberg, sulla cattedra che era stata di Kant, Herbart riuscì — grazie alle tendenze riformatrici del governo prussiano consigliato specialmente da Wilhelm von Humboldt — ad istituire in tale università un seminario pedagogico con annessa scuola, con la duplice funzione di fornire un campo di osservazione e di sperimentazione.
Senonché l'istituto ideato, organizzato e diretto con zelo da Herbart, combattuto da misoneisti e ostacolato da gente interessata e da miopi funzionari, non sopravviverà alla partenza del grande pedagogista da Kùnigsberg (1833). I decenni successivi, caratterizzati dall'alternarsi di conati riformatori e rivoluzionari e da riprese concrvatrici e reazionarie, vedranno diminuire grandemente l'interesse per le teorie pedagogiche herbartiane. Bisognerà arrivare fin verso la fine degli anni cinquanta per incontrare una ripresa dello herbartismo, per opera di Karl Volkmar Stoy (1815-85), il quale, all'università di Jena, terrà delle conferenze per illustrare il pensiero del grande pedagogista e riuscirà. anche ad organizzare una scuola sperimentale analoga a quella di Kònigsberg.
Il più importante seguace di Herbart è, però, Tuiskan Ziller (1817-82), professore all'università di Lipsia, dove organizza anche un seminario pedagogico con annessa scuola di esercitazioni didattiche nella quale i futuri professori degli istituti secondari apprendono praticamente il metodo di insegnare e
approfondiscono attraverso osservazioni dirette la loro conoscenza della psiche umana nell'età evolutiva. Nel 1869 Ziller riesce a fondare, sempre a Lipsia, la Lega per la pedagogia scientifica che riunisce insegnanti di ogni grado, dal professore universitario, al direttore di scuole normali ed elementari, al maestro, al curato e al pastore che nel suo villaggio assolve al compito di ispettore scolastico.
Il nostro autore, che taluno definisce « discepolo entusiasta e quasi cieco ammiratore dell'Herbart... » tale da rappresentare, nella scuola herbartiana, « l'ortodossia e l'arido formalismo » (Luigi Credaro), è, in realtà, un autentico riformatore tanto più importante in quanto lo herbartismo che si diffonderà in Europa e nel mondo, tra la fine del XIX secolo e l'inizio del XX, sarà caratterizzato precisamente da taluni motivi assai più zilleriani che ortodosso-herbartiani.
In questa sede, ovviamente, è possibile solo un rapidissimo richiamo a tali motivi. Herbart, com'è noto, aveva parlato di « multilateralità » ma aveva respinto la « onnilateralità » degli interessi. L'onnilateralità, ammesso che fosse possibile, porterebbe alla dispersione e, quindi, alla stagnazione. È necessario, sì, che ogni disciplina sia presentata non come un organismo compiuto ma come il fondamento di un sapere più vasto; ma questo non esclude, e anzi implica, la concentrazione dell'interesse sopra una disciplina particolare. Insomma, se tutti devono avere un certo grado di amore e di gusto per tutte le cose, è non meno importante che ciascuno tenda a diventare « virtuoso » nel campo che gli si rivela più congeniale.
Questo tema è svolto da Ziller, il quale ne deriva la teoria della « concentrazione ». Si tratta di far convergere tutto l'insegnamento su un unico problema, condizione essenziale per suscitare il sentimento, sorgente perenne di ogni interesse. Egli ritiene poi che la disciplina maggiormente dotata della capacità di focalizzare tutte le altre in vista della formazione del carattere sia la storia, intesa come compendio di ideali in fatti e persone.
ll secondo dei temi che caratterizzano la dottrina zilleriana è costituito dal principio delle « epoche di cultura ».
L'ipotesi che esista una corrispondenza fra le successive tappe dello sviluppo dell'individuo e quelle dello sviluppo della specie, già sostenuta, in senso lato, da Vico, Rousseau, Pestalozzi e approfondita poi da Spencer, era stata rifiutata da Herbart che la trovava incompatibile con la sua concezione dell'anima inizialmente tabula rasa. Ziller, invece, la fa sua, dandole però un'interpretazione originale. Si tratta, per lui, di una corrispondenza fra i tratti essenziali dei vari momenti della storia della cultura e gli interessi e gli atteggiamenti espressivi dell'individuo nelle varie fasi dell'età evolutiva. Nello stabilire
questa corrispondenza Ziller si spinge però fino all'autentica pedanteria. Un ultimo cenno merita la riforma zilleriana dei « gradi formali », che egli porta a cinque, suddividendo il primo (la « chiarezza » di Herbart) in « analisi » e « sintesi ». La nuova classificazione sarà largamente accettata dai seguaci, in Germania e fuori.

Nei paesi extratedeschì, come già. si è detto, lo herbartismo pedagogico fiorisce solo a partire dalla fine del XIX secolo. In Olanda Hartse, in Francia Pinloche, in Italia Fornelli e successivamente Credaro si preoccuperanno di diffondere il pensiero di Herbart e della sua scuola. Nicola Fornelli crede di identificare la causa di questo quasi improvviso entusiasmo per la pedagogia herbartiana nella insofferenza per il crescente enciclopedismo che aduggiava la scuola italiana e per il carattere eminentemente « formativo » che di fronte ad esso lo herbartismo assume. Credaro, invece, scorge la causa di tale entusiasmo nella consapevolezza, che finalmente alla fine del secolo si fa strada anche in Italia, della necessità, per tutti i docenti, di disporre oltre che del possesso della loro disciplina, anche di una chiara e valente preparazione didattica: in tal senso lo herbartismo, lungi dal contrapporsi al positivismo, finirebbe, almeno nel terreno dell'impegno metodologico, per convergere con esso.

Negli Stati Uniti d'America lo herbartismo appare, durante gli ultimi decenni del XIX secolo, come la dottrina capace dí offrire una filosofia e una psicologia dell'educazione di cui si sente il bisogno, ma che la cultura americana non ha ancora prodotto. Si giunge così alla fondazione, nel 1892, di un club Herbart, per iniziativa di Charles McMurry, nell'Illinois. Tale club si trasformerà. nel 1895 in società nazionale Herbart, della quale farà parte, per qualche tempo, anche John Dewey. Successivamente, come conseguenza di severe critiche mosse allo herbartismo (anche da Dewey), l'istituzione si trasformerà in società nazionale per lo studio dell'educazione.

b) Il positivismo

Nella storia dell'educazione l'età del positivismo costituisce un momento d'importanza decisiva. Non c'è settore del campo che non venga profondamente scavato e nel quale non vengano attuate, o proposte, trasformazioni radicali: dalla scuola materna a quelle differenziali per subnormali e disadattati, alle secondarie di vario ordine e grado, all'università; dal problema dei fini a quello del metodo, del contenuto, della disciplina, deí sussidi didattici, dei rapporti fra istituzioni scolastiche ed esigenze della nuova società.
Volendo, comunque, enucleare i motivi essenziali, ai quali, in ultima istanza, tutti gli altri sí ricollegano, ci pare che essi possano ridursi a due:
1) l'impegno a costituire una pedagogia su basi scientifiche;
2) la piena fiducia nel valore formativo della scienza.
Per quanto riguarda il primo punto le difficoltà incontrate sono, a loro volta, di due ordini:
1) l'estrema complessità dell'oggetto;
2) la necessità di risolvere il problema dei rapporti fra discorso scientifico e discorso normativo.
Possiamo dichiarare fin d'ora che i positivisti del periodo « classico » sembrano ignorare completamente il secondo ordine di difficoltà (conseguenza, questa, del loro sostanziale intellettualismo etico). Di fronte al primo ordine manifestano maggiore consapevolezza e preoccupazione, ciò che porta, qualche volta, taluno di loro ad assumere un atteggiamento di cautela e di attesa. In generale, però, anche di fronte alle difficoltà del primo ordine prevale nei positivisti una certa esaltazione ottimistica, chiara sopravvivenza romantica, che li spinge ad indulgere, spesso, ad affrettate generalizzazioni, senza valutare adeguatamente la portata dell'impegno assunto.
La possibilità di una pedagogia scientifica è più accettata come presupposto che dimostrata, così che ci si preoccupa di elaborare tale scienza assai più che di considerarne la possibilità, il fondamento, il metodo, i limiti. Il risultato di tutto questo è che le costruzioni dei positivisti si trovano sospese a mezzo fra l'empirismo ingenuo e un naturalismo filosofico assai più prossimo alla filosofia della natura di tipo rinascimentale che alla scienza nel significato moderno della parola.
A parziale giustificazione degli autori qui presi in considerazione bisogna però tener presente il fatto che durante il periodo della loro egemonia le scienze che possono fungere da ausiliarie della pedagogia (psicologia generale e dell'età evolutiva sociologia, antropologia culturale) o non sono ancora nate o stanno appena movendo i primi passi.
A questo punto, tenendo presente il fatto che qui non si sta considerando l'intero panorama della problematica pedagogica affrontata dal positivismo, bensì un problema specifico, apparirà chiara la ragione per cui, anziché addentrarci ad analizzare partitamente le singole « pedagogie scientifiche » proposte dai vari autori stessi ci limitiamo a prendere in esame il grado di criticità (o di acrisia) degli autori stessi di fronte al problema che ci interessa.
Comte, partendo dal presupposto che il meccanismo sociale riposa, in ultima analisi, su opinioni e che la crisi della civiltà moderna è dovuta all'anarchia intellettuale, logicamente attribuisce una posizione primaria all'impegno pedagogico. Alla fine del Cours, anzi, egli promette di elaborare, in futuro, un compiuto « sistema » pedagogico. In una lettera a Clotilde de Vaux, del luglio 1845, egli afferma che « l'educazione... costituisce sempre, per sua natura, la principale applicazione di ogni sistema generale destinato a governare spiritualmente l'Umanità ». Che si tratti di fondare una pedagogia scientifica e che tale fondazione sia possibile, Comte ammette implicitamente là dove rifiuta l'ipotesi che i
« fenomeni sociali » siano condannati, « da una specie di fatale eccezione », a rimanere nello stadio teologico-metafisico e afferma la « possibilità » di concepire e di coltivare la scienza sociale « al modo di tutte le altre scienze interamente positive ».
Senonché, mentre, a questo punto, sarebbe legittimo attendersi che proprio all'elaborazione e all'applicazione del « sistema » di pedagogia positiva fosse attribuita, secondo l'impostazione illuministica del problema, la funzione di fattore essenziale e primario nel processo di trasformazione dell'umanità, Comte dichiara « prematura » l'elaborazione immediata del sistema pedagogico, in quanto l'educazione dell'individuo riproduce necessariamente il grado di sviluppo della specie, ragion per cui nessun piano di educazione positiva potrebbe essere saggiamente concepito finché l'evoluzione generale dell'umanità non sarà giunta allo stadio positivo, non soltanto sul piano della sistemazione generale delle conoscenze, ma anche su quello sociale e politico.
Non è possibile addentrarci, qui, in un'approfondita analisi del problema che coinvolge la questione di fondo della coesistenza e del contrasto di una tendenza intellettualistica e di una irrazionalistica nell'ambito del pensiero di Comte. Ci sembra, però, di poter tranquillamente affermare che, indubbiamente, è dal Cours che emergono i motivi generali che fanno del pensiero comtiano uno dei pilastri della pedagogia del positivismo, e sia pure, come osserva Émile Littré, nel senso di una pura indicazione della linea di svolgimento tendenziale del movimento, « lasciando agli esperimenti fatti in classe e agli eventi la cura di indicare le soluzioni transitorie ».
Nella sua Introduzione alla scienza sociale Spencer affronta, implicitamente, il problema della possibilità anche di quella particolare scienza sociale che è, appunto, la pedagogia. Il nostro autore osserva che i fenomeni affrontati dalle scienze sociali sono, fra tutti, i più complessi e quindi i meno suscettibili di un trattamento esatto. Quelli che si possono ricondurre alla generalizzazione possono essere generalizzati solo « entro larghissimi limiti di variazione » e molti, addirittura, si sottraggono all'attività generalizzante. « Ma fin dove è possibile la generalizzazione e la interpretazione che su di essa si fonda, fin là giunge la scienza. »
Altrove, nello stesso libro, Spencer afferma che uno dei massimi ostacoli per la costruzione di una scienza sociale è quello derivante dall'impossibilità di afferrare tutti i fenomeni estremamente vari e complessi di cui tale scienza si occupa e di fissarli chiaramente nella molteplicità e varietà dei loro rapporti e nel gioco delle loro proporzioni. Nonostante questi gravissimi limiti, il filosofo inglese non si dichiara affatto disposto ad accontentarsi del punto di vista del senso comune: « Con i metodi ispirati dal senso comune non si viene a capo di nulla neppure [per riparare] una lastra di metallo. E che diremo, dunque, della società? " Credete che sia più facile suonare me che uno zufolo ? " domanda Amleto. E' forse più facile raddrizzar l'umanità che una lastra di ferro? »
Nel suo trattato sulla Educazione intellettuale, morale e fisica, Spencer, dando per scontata la possibilità di fondare la pedagogia su basi scientifiche, si limita ad osservare che l'attuale coesistenza di molti metodi contrastanti (riflesso, nel campo dell'educazione del declinare del principio di autorità tipico dell'età presente) caratterizza la fase di trapasso dalla « unanimità degli ignoranti » alla « unanimità degli scienziati ». Non c'è dubbio, per il nostro autore, saldamente ancorato alla concezione della scienza quale rispecchiamento delle strutture intime della realtà, che semmai, un giorno, gli uomini scoprissero « il vero metodo educativo » questo non potrebbe non imporsi in modo assoluto a tutti, tanto che il discordare da esso costituirebbe errore e provocherebbe danno.
I fondamentali motivi comtiani e, soprattutto, spenceriani ora illustrati, si ritrovano agevolmente, ad apertura di pagina, in tutti i pedagogisti della corrente positivistica, compresi quelli italiani.
Quanto al secondo aspetto di quello che abbiamo definito il culto della pedagogia positivistica per la scienza, vale a dire la fiducia nel valore formativo della scienza stessa, esso coinvolge tre ordini di problemi: quello concernente i rapporti fra cultura scientifica e cultura umanistico-letteraria, quello relativo al metodo e quello, infine, relativo alla laicità della scuola.
Sul primo punto si deve segnalare l'atteggiamento (per dire il vero non sempre univoco e conseguente) dei positivisti di fronte al dibattito pro e contro gli studi umanistico-letterari.
Vediamo, ora, di richiamare i motivi che maggiormente emergono dal corso della storia della pedagogia in rapporto al secondo e al terzo punto.
Nessuna accusa è più infondata, nei riguardi della pedagogia positivistica, di quella di nozionismo. Vero è che per i positivisti le nozioni acquistano un valore prevalentemente strumentale, in vista del promovimento di una piena maturità di giudizio e, poiché proprio questo rovesciamento dei rapporti fra i contenuti del sapere e i modi del suo apprendimento costituisce uno dei motivi essenziali fra quelli che caratterizzano il passaggio dal « vecchio » al « nuovo » mondo di intendere il fatto educativo — in quanto primato del metodo quale strumento atto a promuovere lo svolgimento autonomo del discente vuol dire primato di quest'ultimo di fronte al docente e, soprattutto, di fronte al sapere elaborato dalle generazioni passate ed affidato al « libro » — possiamo senz'altro affermare che i positivisti si pongono sul piano della scuola attiva e si possono «ricollegare ai grandi precedenti dei Rousseau, dei Pestalozzi, dei Froebel» (Ugo Spirito).
Questo atteggiamento pedocentrico, antiintellettualistico, antilibresco, è particolarmente evidente nel già citato libro Educazione intellettuale, morale e fisica di Spencer (1861), di cui si ritroverà l'eco in quasi tutti gli scritti pedagogici fioriti in Europa nei decenni immediatamente successivi. Il motivo ispiratore della metodologia spenceriana è quello secondo il quale bisogna far entrare nella scuola tutte quelle attività spontanee, apparentemente senza scopo, mediante le quali il fanciullo, ma non solo il fanciullo, l'uomo in generale, apprende da sé, prima di andare a scuola, nelle attività extrascolastiche, durante tutta la vita post-scolastica. L'ordinamento delle materie deve corrispondere al processo di sviluppo delle varie attività psichiche. Niente verbalismo: il « dire » troppo al fanciullo trasforma quest'ultimo in un recipiente delle osservazioni altrui. La vecchia scuola presentava agli alunni « il mero prodotto dell'osservazione » anziché far loro ripercorrere il processo di ricerca che ha condotto ad ottenere i prodotti stessi. Leggi e regole, tutto ciò che non sia direttamente osservabile, dimostrabile, verificabile sperimentalmente, condannerebbe inesorabilmente all'enciclopedismo rapsodico ed arido, privando i fanciulli di quella visione d'insieme, di quella prospettiva che, sola, riesce a dare un significato anche alle nozioni.
Per quanto riguarda il terzo punto si deve riconoscere che spesso i positivisti del tardo Ottocento tendono, effettivamente, a identificare la laicità con la « neutralità » di fronte ai vari credi e alle varie ideologie, e col giustificare la neutralità mediante una confessione — spesso un tentativo ipocrita e provocatorio —di « incompetenza ». Non mancano però gli spiriti più coerenti e coraggiosi: citeremo, per l'Italia, Pietro Siciliani e Andrea Angiulli. Resta, comunque, incontrovertibile, la constatazione che i tempi appaiono ancora immaturi per l'elaborazione di una teoria del laicismo come « positività » e cioè come piena consapevolezza del fatto che, nel mondo moderno, il supremo imperativo categorico è quello di impegnarci in attività socialmente rilevanti solo quando esse siano state dimostrate valide dal discorso scientifico — il solo valido intersoggettivamente — e di abituarsi, negli altri casi, all'epochè (sospensione di giudizio).

c) Pedagogia e scienze ausiliarie

Possiamo articolare il nostro discorso sul contributo fornito dalle scienze umane alla pedagogia in tre parti, relative, rispettivamente: alle scienze medico-biologiche, alla psicologia, alle scienze sociali. Ovviamente, in questa sede sarà necessario limitarsi poco più che a un'elencazione indicativa.
Scienze medico-biologiche. La biologia propone alla riflessione dei pedagogisti il concetto di eredità. Si tratta, nientemeno, di distinguere e delimitare il campo accessibile alle influenze ambientali e, conseguentemente, di fornire un contributo rilevante per la fissazione dei confini entro i quali la stessa azione educativa, diretta o indiretta, potrà risultare efficace. Dal « divieni quel che sei » di Pindaro, per il quale « pieno valore ha soltanto colui nel quale il pregio glorioso è innato », fino alla proclamazione della onnipotenza dell'educazione da parte di Helvétius, e fino al sociologismo imperante, come vedremo, ai nostri giorni, una riconsiderazione dell'intera storia della pedagogia sotto questo particolare angolo di visuale potrebbe risultare ricca di spunti estremamente suggestivi.
Si potrebbe, fra l'altro, controllare come l'alternarsi delle tre tesi sia andato di pari passo con l'affermarsi di concezioni politico-sociali « autoritarie » o « liberali ». Nel periodo che stiamo esaminando, per esempio, è indiscutibile che il riconoscimento dell'esistenza di attitudini ereditarie è prevalentemente usufruito nel senso di addossare alla società la grave responsabilità di rintracciarle e di renderne possibile, anzi, di favorirne lo sviluppo, e d'altra parte, si tratta, per la prima volta nella storia della cultura, di trasferire il discorso su questo argomento dal piano delle declamazioni oratorie e delle pseudodimostrazioni speculative a quello dell'osservazione e del controllo sperimentale.
Un altro concetto proposto dalla biologia è quello di « maturazione » intesa come sviluppo dell'organismo in funzione del tempo e dell'età, dipendente da mutamenti anatomofisiologico-biochimici e relativamente indipendente dalle condizioni ambientali, dalle esperienze e dall'esercizio. E' evidente che, sul piano pedagogico, si tratta, qui, di convalidare o meno l'impostazione, potremmo dire rousseauiana, per la quale è necessario che il bambino, in ogni stadio, riceva gli stimoli, il tipo di insegnamento compatibili con il suo potenziale cerebrale.
Sviluppato, questo concetto porterà all'ipotesi dell'esistenza di un momento « ottimo » per ogni apprendimento specifico, prima del quale l'insegnamento sarebbe praticamente inutile e condannerebbe l'alunno ad uno sforzo dannoso e dopo del quale ogni rinvio darebbe poco vantaggio o, addirittura, porterebbe a una diminuzione di rendimento.

Passando alla medicina vera e propria, si rivelano di grande importanza lo studio delle malattie infantili che rende possibile un'efficace profilassi e una razionale organizzazione dell'igiene scolastica; gli studi sulla fatica, e, soprattutto, le ricerche relative all'educazione degli anormali.
Quest'ultimo punto ci porta a nominare quattro studiosi la cui opera deve essers considerata una fedele espressione delle esigenze di rinnovamento della scuola e dell'educazione in generale. Ci riferiamo ai francesi Jean-Mario-Gaspard Itard e Edouard Séguin, al belga Ovide Decroly e alla italiana Maria Montessori.
Itard è noto soprattutto per il tentativo (fallito) di recuperare alla civiltà il cosiddetto
Selvaggio dell' Aveyron, un fanciullo catturato nei boschi (del dipartimento appunto, di Aveyron) in condizioni del tutto animalesche e considerato per qualche tempo, da molti studiosi, come un provvidenziale, insostituibile caso di « uomo della natura ». L'Itard, nel suo, pur vano, tentativo di recupero, ha modo di affermare alcuni principi che saranno confermati dalla pedagogia posteriore: il principio secondo il quale lo sviluppo psichico non può compiersi
fuori della vita sociale e, pertanto, la deficienza è imputabile principalmente a fattori sociali (nel caso specifico: all'isolamento) e il principio secondo il quale l'azione dell'educatore deve lasciarsi guidare dalla progressiva comparsa delle facoltà intellettuali.
Séguin evidenzia l'importanza del far leva su tutte le funzioni psichiche e in particolare sull'affettività e non sulla sola intelligenza, l'importanza determinante dell'ambiente e, nel quadro dell'ambiente, della libera attività dell'educando.
Il merito precipuo dei medici-pedagogisti citati consiste (facendo eccezione, in parte, per la Montessori) nell'aver capito che l'esperienza fatta sui subnormali è valida non in quanto fornisca procedimenti meccanicamente trasferibili ai normali, ma in quanto costringe a individualizzare la terapia, mette in luce la necessità di
un costante collegamento fra medico, psicologo ed educatore e permette di approfondire meglio, attraverso le loro manifestazioni abnormi, talune funzioni essenziali della psiche normale.
Pedagogia e psicologia. La necessità che l'insegnante e, in generale, l'educatore studi egli stesso psicologia e ricorra ai consigli dello psicologo specializzato, è stata sentita (dove pur lo è stata) solo in tempi recentissimi.
Le ragioni di un così grande ritardo possono essere trovate nella pretesa per cui tutti si credono « naturalmente » dotati di quel tanto di « intuizione psicologica » indispensabile per essere maestro, e nella troppo recente nascita della psicologia scientifica generale e della psicologia dell'età evolutiva in particolare.
Dal momento della sua apparizione, però, la psicologia dell'età evolutiva, e le sue applicazioni alla pedagogia hanno uno sviluppo rapido e imponente né si vede come potrebbe essere altrimenti, se è vero che la psicologia applicata all'educazione è uno dei due rami più importanti della psicologia applicata in generale (l'altro è costituito dalla psicologia industriale).
Non a caso il tipo di indagine psicologica che qui ci interessa ha il massimo sviluppo precisamente nei paesi più industrializzati: USA, Inghilterra, URSS, Germania, Francia.
Uno degli aspetti più rilevanti nell'evoluzione della scienza in questione è quello che riguarda i metodi. Si prendono le mosse con alcuni tentativi di « biografie infantili » costruite per lo più da scienziati-genitori, i quali talora inseriscono nella loro indagine esperimenti e misurazioni.
Verranno poi i tests e l'applicazione, effettuata in America a partire dal 1904, sui bambini in età scolastica, di vari sistemi di misurazione già applicati in altri campi.
La nota più significativa, nell'evoluzione in campo metodologico, è chiaramente costituita dal progressivo passaggio dall'impiego dell'osservazione a quello dell'esperimento o di tecniche ad esso vicine. Ne consegue l'accentuarsi del rigore e, con esso, della difficoltà.
Se passiamo ora a considerare le conclusioni teoriche più tipiche di questa psicologia pedagogica, la nostra attenzione è attirata soprattutto da tre ordini di motivi:
1) Tendenza a stabilire un parallelismo tra fenomeni organici e manifestazioni psichiche. E' una grande conquista della scienza moderna, esposta, però, sotto l'impulso del positivismo spenceriano e tedesco, alla tentazione di operare la riduzione di tutti i piani della realtà ad un unico piano fondamentale mediante un rigoroso rapporto causale e, quindi, al pericolo di slittare in un piatto materialismo.
2) Tendenza all'analisi, alla determinazione degli « elementi » costitutivi della psiche dei loro rapporti e delle leggi regolanti tali rapporti. Ora, come affermerà la scienza più matura, le scomposizioni possono essere necessarie a livelli di ricerca ma risultano pericolose nelle applicazioni, specialmente nel campo dell'educazione.
3) Tendenza ad estendere il criterio della misurazione alla vita psichica, usufruendo delle tecniche via via perfezionate da altre scienze, quali la sociologia, l'economia e la statistica. L'adozione del criterio della misurazione riguarda, all'inizio, essenzialmente il campo dell'intelligenza; più avanti le tecniche della misura si estenderanno anche al campo del carattere e, infine, a quello della socialità.
Nel complesso si può identificare come prevalente, fin dal primo attuarsi del connubio fra pedagogia e psicologia, l'impegno ad adeguare concretamente l'azione educativa alle fasi evolutive dell'alunno. E proprio questo concetto di « fase evolutiva » merita che ci si soffermi un momento per una sia pur rapida riflessione.
Nel corso della storia delle indagini sullo spirito umano, ben prima dell'affermarsi della psicologia scientifica, si rivelano, in rapporto al problema dello svolgimento della persona, due tendenze fondamentali: la prima, la più antica, descrive il passaggio dall'infanzia alla maturità come un'evoluzione graduale, un accrescimento essenzialmente quantitativo, una successione di età che segnano, poi, ed è questo l'aspetto pedagogicamente più rilevante della cosa, un passaggio dal meno al più, dall'imperfetto al perfetto o, per usare la classica terminologia aristotelica, dalla potenza all'atto.
E' un'impostazione che spiega il disinteresse degli antichi per la psicologia dell'età evolutiva e che, a sua volta, si spiega con tale disinteresse. È, ancora, un'impostazione connessa con una struttura statica e autoritaria della società, per la quale la generazione adulta si ritiene depositaria dei « valori » eterni ed immutabili e crede suo diritto-dovere trasmettere tali valori, intatti, nel più breve tempo possibile, alla generazione che cresce.
L'altra tendenza, al contrario, descrive l'età evolutiva quasi come una successione di metamorfosi, in ognuna delle quali l'individuo assume tratti in parte eterogenei rispetto a quelli già assunti o da assumere nelle altre fasi, con le quali, comunque, la diversità è essenzialmente qualitativa anziché di grado.
Il lettore ha trovato questa teoria fin dagli albori (e non a caso!) dell'età moderna: pensi a Comenio, Fénelon, Vico e Rousseau. Una civiltà convinta che la verità sia figlia del tempo e che l'infinita diversità degli individui sia la ragion prima del progresso umano, una società che afferma il diritto per ogni forma di vita, di cultura, di attività, di proclamarsi superiorem non recognoscens deve pure, alfine, giungere a proclamare l'eguale dignità, oltre che dei sessi, delle razze e dei livelli sociali, anche delle diverse fasi della vita individuale. Così si avrà la cosiddetta « rivoluzione copernicana » anche nel campo dell'educazione, con la collocazione, al centro del processo educativo, non più del contenuto culturale (depositato nel « libro » di cui è perfetto conoscitore ed interprete autorizzato il maestro) ma dell'alunno, con la sua personalità, i suoi bisogni, i suoi interessi.
Questa teoria fornisce inoltre una solida giustificazione a quella strutturazione « ciclica » della scuola che costituisce una indubbia apertura verso la realizzazione di una diffusione di « tutto » il sapere fra « tutti » gli uomini entro i ben precisi limiti in cui tale realizzazione è possibile in una società divisa in classi. Infatti, a questo punto, il problema diventa quello di « tradurre » qualsivoglia contenuto nel tipo di « linguaggio » corrispondente al grado di maturazione dell'alunno al quale ci si rivolge: l'essenziale è che tutti vadano a scuola per un certo numero di anni (cinque-otto), senza che la società si impegni a far percorrere a tutti l'intero curriculum.
Tra la fine del XIX secolo e gli inizi del XX, nel quadro di quella complessa ventata irrazionalistica che spazzerà l'Europa (e non solo sul piano culturale, se è vero che essa costituirà la preparazione ideologica della prima guerra mondiale e della successiva involuzione autoritaria) anche la psicologia e, in particolare, proprio la psicologia applicata all'educazione dovrà sostenere una serie di attacchi, i quali, se in alcuni paesi - fra i quali l'Italia - provocheranno un periodo di vera e propria stasi, altrove raggiungeranno l'effetto, ampiamente positivo, di favorire l'acquisizione da parte della psicologia stessa di una maggiore consapevolezza circa il proprio campo e i propri metodi.
La nuova psicologia dell'età evolutiva sarà caratterizzata da maggiore autonomia nei riguardi delle altre scienze e dalla considerazione del fanciullo come personalità totale, dotata di caratteristiche irripetibili, in parte derivanti dal condizionamento sociale. Si aprono così le porte ad una tematica destinata ad occupare il centro del dibattito pedagogico nei decenni successivi: quella relativa all'individualizzazione del metodo, quella concernente l'educazione alla socialità e, infine, quella riguardante il carattere « strutturalmente » sociale sia della psiche sia della cultura. In questa direzione la nuova pedagogia seguirà i suggerimenti del behaviorismo, del gestaltismo, del globalismo, della psicoanalisi.
Pedagogia e sociologia. Il sorgere e l'affermarsi della sociologia permette che vengano affrontati a livello di indagine scientifica due ordini di problemi interessanti l'educazione. Si tratta in primo luogo di studiare l'azione che la società nel suo complesso, intenzionalmente o no, mediante tutti gli elementi, formali o meno, costitutivi della sua struttura e tra loro interagenti, esercita sull'individuo; in secondo luogo di determinare le caratteristiche strutturali che quel particolare gruppu associativo che è la scuola deve assumere per realizzare il fine di produrre il tipo di uomo (di lavoratore, di cittadino) richiesto da una determinata società in un determinato momento del suo sviluppo storico.
Il primo punto, a sua volta, si articola in tre tipi di ricerche, relative: a) alla storia delle strutture particolari (quindi anche delle istituzioni educative) e della cultura nei suoi rapporti con la storia generale della società; b) al modo con cui ogni struttura particolare (famiglia, scuola, banda, chiesa, fabbrica, ecc.) influenza lo sviluppo dell'individuo; c) al rapporto fra maturazione biopsichica e trasformazione dei comportamenti sociali (qui, evidentemente, siamo in una fascia di competenze comuni a sociologia, psicologia e pedagogia).
Lo stesso discorso può essere fatto anche sotto un'angolazione diversa. Possiamo, cioè, richiamare l'attenzione sul fatto che la sociologia mette in evidenza il carattere « strutturalmente » sociale dell'individuo e di tutti gli elementi costitutivi della cultura: dalla lingua, parlata e scritta, al calcolo e alla misurazione, alle norme del comune vivere civile a quelle del costume e a quelle più propriamente etiche e religiose, alla storia, alla geografia, all'arte, alla scienza, alla filosofia ecc.
Ragion per cui gli individui che entrano in rapporto nel processo dell'educazione sono già, per se stessi, prima di tale rapporto, entità essenzialmente sociali.
Ne deriva, ancora, che l'azione educativa è un evento sociale e socialmente rilevante non solo in quanto, introducendo l'educando in una vita di gruppo extrafamiliare, lo avvia a vivere nella più vasta « società » (attivamente o passivamente, questo dipende dal tipo di società in funzione del quale la scuola è chiamata a educare), ma anche in quanto i contenuti culturali che essa fornisce, da un lato, costituiscono altrettanti « strumenti » senza dei quali il vivere in società sarebbe impossibile ma, d'altro canto, essendo essi stessi « prodotti » di un certo tipo di società, predeterminano l'alunno a un certo tipo di comportamento sociale.
Senonché il riconoscimento dell'esistenza di rapporti funzionali tra educazione e società può condurre a sbocchi diametralmente opposti: da un lato può portare ad attribuire all'educazione in generale e in particolare alla scuola, una virtù demiurgica, capace di trasformare la società. È l'atteggiamento che possiamo indicare come illuministico: basti pensare a Helvétius e a Condorcet, atteggiamento ancora presente in alcuni aspetti del positivismo di Comte.
Indubbiamente, però, la tesi prevalente nella seconda metà del XIX secolo è quella che sottolinea, invece, la dipendenza dell'educazione dalla società. In tal senso si parla di « sociologismo pedagogico », chiaramente rilevabile nel pensiero di Spencer. Secondo questa tesi, la sociologia dovrebbe elaborare, al limite, studi statistici delle abitudini, dei desideri, degli interessi, delle idee di fatto sussistenti, per derivarne il piano di lavoro da imporre ai vari gradi e tipi di scuola. La scuola, insomma, dovrebbe limitarsi ad offrire coscientemente il genere di educazione che l'insieme sociale fornisce inconsciamente, ivi compresi i suoi difetti e le sue perversioni.
Il sociologismo pedagogico ha probabilmente la sua espressione più tipica nel pensiero del francese Émile Durkheim, per il quale l'educazione, « lungi dall'aver per unico e principale scopo l'individuo, è prima di tutto il mezzo col quale la società rinnova perpetuamente le condizioni della propria esistenza ». Essa « è l'azione esercitata dalle generazioni adulte su quelle che non sono ancora mature per la vita sociale. Essa ha per scopo di suscitare e di sviluppare nel fanciullo un certo numero di stati fisici, intellettuali e mentali, reclamati e dalla società politica nel suo insieme e dall'ambiente sociale al quale egli è particolarmente destinato ».
Senonché l'impostazione sociologica ammette anche uno sbocco di tipo rivoluzionario. Una volta dedotte le caratteristiche dell'individuo dalla condizione storica in cui gli è capitato di vivere, tutto il discorso pedagogico sulla selezione e sull'orientamento e lo stesso discorso psicologico sulle attitudini va rifatto su basi completamente nuove. Si tratta di eliminare i condizionamenti negativi e di arricchire l'ambiente di stimoli culturalmente positivi. Si tratta, soprattutto, di mettere tutti gli individui in condizioni di partenza sostanzialmente e non solo formalmente uguali. Questa tematica è tipica del marxismo, il quale, però, più che puntare sulla profonda trasformazione della scuola (scuola a tempo pieno, satura di stimoli vitali ed uguale per tutti almeno per un congruo numero di anni) gioca tutto sulla carta della rivoluzione, giungendo così, per altra via, alla svalutazione del processo educativo e alla negazione dell'autonomia dell'educazione. Se i valori, i contenuti culturali, le istituzioni scolastiche sono mere sovrastrutture rispetto alle condizioni socio-economiche dominanti, ne deriva l'impossibilità, e, al limite, la negatività, di un radicale rinnovamento del piano educativo entro il quadro della società esistente. L'uomo nuovo, pienamente e armonicamente sviluppato, potrà essere solo il risultato della trasformazione rivoluzionaria delle strutture.

d) Pedagogia sperimentale

E' necessario distinguere l'espressione « pedagogia sperimentale » non solo da altre quali « pedagogia positiva », « psicologia pedagogica » ma, anche, da « pedagogia scientifica ». Che una pedagogia la quale voglia atteggiarsi a disciplina autenticamente scientifica non possa configurarsi che come scienza sperimentale, è indiscutibile. In realtà, però, sappiamo come il termine « scientifico » sia stato usato talora per indicare concezioni fondate su procedimenti meramente speculativi (Herbart) o più o meno direttamente avallate da argomenti psicologici, sociologici ecc. Si tratta, invece, di costruire un tipo di discorso rigorosamnte pedagogico (il quale, cioè, escluda dal proprio campo tutti quei fatti che non riguardino direttamente il processo educativo) e, altrettanto rigorosamente, sperimentale, conseguente, cioè a tutta una serie di lavori di carattere indiscutibilmente sperimentale (creazione di gruppi di controllo, controprove, misurazione, elaborazione statistica dei risultati ecc.).
Si può far risalire l'origine della pedagogia sperimentale alla « pedologia » dello statunitense J.G. Stanley Hall (1884-1924), la quale si propone di studiare il fanciullo in tutti i suoi aspetti, somatici e psichici e di controllare con rigore sperimentale l'efficacia dei vari metodi e delle varie tecniche nel campo didattico. Stanley Hall è autore, fra l'altro, di un volume sull'adolescenza, Adolescence, che costituisce « il primo tentativo organico di studi di un periodo della vita umana, condotto col metodo del questionario » (Zunini).
Sempre negli Stati Uniti merita di essere ricordato, fra i creatori della pedagogia sperimentale, J.M. Rice (1857-1934). Dopo avere studiato in Germania, a Jena e a Lipsia, egli, tornato in America, si inserisce entusiasticamente nel movimento per lo studio del fanciullo e della didattica che aveva ricevuto gran parte del suo impulso dall'opera dello Stanley Hall. Colpito dall'esistenza, nel campo della pedagogia, di un inestricabile groviglio di teorie spesso decisamente in contrasto tra loro, egli giunge, nel 1894, alla conclusione che tale confusione derivi dal fatto che « noi possediamo innumerevoli opinioni ma non disponiamo di fatti a sostegno delle nostre opinioni, e che pertanto è necessario raccogliere fatti e, soprattutto, interpretarli in maniera da ricavarne conclusioni universalmente valide ». Si tratta, dunque, di trovare il criterio « oggettivo » per l'elaborazione e l'interpretazione dell'esperienza e tale criterio non può essere che il metodo sperimentale. I risultati delle ricerche di Rice furono pubblicati dapprima a partire dal 1896, nella rivista « The form » e successivamente coordinati sistematicamente nel libro Scientific management in education (Direttive scientifiche nell'educazione), considerato « di grande interesse » ancora alla fine degli anni '3o da uno srperimentalista autorevolissimo come R. Buyse.
Nello spirito dello sperimentalismo pedagogico operano, sempre negli Stati Uniti organizzazioni come la National Association for the Study of Children (1893) o il centro di ricerca scientifico creato a Chicago nel 1899. Uno studioso delle origini e dello sviluppo del movimento che qui ci interessa, ha elencato, in The pedagogical seminary, ben 441 titoli di riviste ed opere di pedagogia sperimentale pubblicate, negli Stati Uniti, durante il solo anno 1899.

Per quanto riguarda l'Europa ci limiteremo a citare Ernest Meumann e Wilhelm A. Lay per la Germania, Alfred Binet per la Francia e William Winch per l'Inghilterra.
Ernest Meumann (1862-1915) consegue la laurea in filosofia, ma ben presto, è attratto dalla psicologia: si reca a Lipsia (1891) dove diventa dapprima discepolo, e, successivamente, assistente e collaboratore di Wundt.
Meumann ha ben chiara l'idea che una pedagogia sperimentale non può risolversi in psicologia applicata, ma deve configurarsi come una ricerca « nella quale l'obiettivo vero della esperienza è il decidere direttamente del valore dei procedimenti e dei metodi pedagogici ». In realtà, però, questa parte del programma è destinata a rimanere poco più che nelle intenzioni dell'autore il quale, fortemente influenzato dalla concezione di Wundt, non solo approfondisce assai più il settore della psicologia sperimentale di quello della didattica, ma anche, quando affronta ricerche propriamente pedagogiche, considera che il luogo adatto per queste ricerche sia il laboratorio piuttosto che la scuola, in quanto è nel laboratorio che sono nati e che si possono meglio utilizzare i procedimenti della ricerca sperimentale. Con ciò egli si espone alla facile accusa di creare un ambiente e una situazione artificiali e di perdere di vista proprio quel mondo concreto del fanciullo che si tratterebbe di indagare.
Contemporaneo di Meumann è Wilhelm A. Lay (1862-1926).
Ciò che differenzia massimamente Lay da Meumann è il maggior interesse che il primo rivela per le questioni metodologico-didattiche, e conseguentemente per l'elaborazione, per ogni materia, delle tecniche più redditizie. Insomma l'interesse circa i processi mentali è, nel Lay, in funzione dei risultati ottenuti sul piano dell'apprendimento. Oggetto degli studi di Lay, diversamente da quanto accadeva per Meumann, è assai più la classe, come gruppo ordinario di alunni, che il singolo alunno isolato nell'ambiente artificioso del laboratorio.
La critica che, in generale, si muove a Lay (ma si tratta di una questione teorica di notevole importanza che verrà ripresa più avanti) è dunque un'altra e riguarda la sua pretesa di ridurre tutta la pedagogia a pedagogia sperimentale, e la pedagogia sperimentale a didattica sperimentale, nella convinzione che la pedagogia sperimentale sia, semplicemente, « la pedagogia generale dell'avvenire ».
Alfred Binet (1857-1911) allievo di Jean-Martin Charcot - uno dei massimi esponenti della neuropsichiatria francese - sebbene conservi l'interesse dimostrato dal suo maestro per i problemi di psicologia patologica, viene progressivamente concentrando la sua attenzione sui problemi della intelligenza e della personalità e, in particolare, della psicologia differenziale. Nel 1904 il governo francese nomina una commissione con l'incarico di studiare le cause del ritardo fra numerosi alunni della scuola pubblica.
Sviluppando il lavoro che gli è stato affidato nell'ambito di questa commissione, Binet, in collaborazione con Théodore Simon, prepara il primo « test » mirante a fornire un indice del grado di funzionamento intellettuale dell'individuo.
Nel 1908, rielaborando la sua « scala », Binet raggruppa le prove in livelli di età, introducendo così il concetto di « età mentale » destinato ad assumere un'importanza fondamentale nella storia della pedagogia del nostro secolo. I reattivi Binet-Slmon accendono ben presto l'interesse degli studiosi di tutto il mondo: la prima importante revisione sarà quella operata, negli Stati Uniti, all'università di Stanford, da Terman: è nella scala revisionata da L.M. Terman
(scala Stanford - Binet) che per la prima volta, viene introdotto il concetto di « quoziente di intelligenza » (QI), rapporto fra età mentale (livello medio dei risultati raggiunti dagli alunni di una certa età) e l'età cronologica del singolo alunno.
Un altro campo di indagine scavato dal Binet è quello che riguarda la fatica intelletuale. La fatgue intellectuelle (1898) è stata definita da R. Buyse un libro che contiene tutti gli elementi di una vera metodologia della ricerca scolastica.
Al di là delle ricerche particolari Binet è un fervido assertore della pedagogia sperimentale anche sul piano dei principi. La vecchia pedagogia, per lui, è risultato di pregiudizi, procede per affermazioni gratuite, confonde le dimostrazioni rigorose con le citazioni letterarie, al posto dei fatti mette avanti discorsi ed esortazioni: di qui la necessità di trasferirsi sul piano dell'osservazione e, soprattutto, della sperimentazione.
L'inglese William Winch (1864-1935) non si sofferma sul problema generale della possibilità e legittimità di una pedagogia sperimentale, problema che considera, ormai, risolto in senso affermativo: per lui si tratta di passare a un'intensa opera di sperimentazione in campi specifici.
Fra maestro, pedagogista e psicologo deve esserci, secondo Winch, un rapporto diretto e reciproco. La scuola senza i lumi della pedagogia sperimentale e della psicologia si risolverebbe in «pratica», nel senso deteriore del termine.
Pedagogia e psicologia, qualora non attingessero alla viva esperienza della scuola e al banco di prova di tale esperienza non verificassero le loro ipotesi, si risolverebbero in esercitazioni accademiche.
Date queste premesse, appare logico che Winch si dedichi soprattutto a indagini sull'insegnamento delle singole materie scolastiche: ortografia, aritmetica ecc. Particolarmente efficaci sono alcuni suoi studi sull'insegnamento della lettura ai principianti, della geometria e alcuni esperimenti sulla memorizzazione.
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LE « SCUOLE NUOVE »

Il fenomeno delle « scuole nuove » deve essere considerato sotto due punti di vista ben distinti: da un punto di vista formale esse non costituiscono un fatto veramente nuovo. La storia delle istituzioni educative, è, in realtà, in larga misura storia di « scuole modello », nelle quali maggiormente si incarnano le aspirazioni di un'epoca, l'ideale educativo di una determinata società: questo vale per la scuola di Isocrate come per la « Giocosa » di Vittorino da Feltre, per le « Piccole scuole » di Port-Royal, come per il Filantropino e per Yverdun. Una chiara distinzione fra i caratteri presentati da alcune istituzioni esemplari, d'avanguardia, sorrette, di norma, da abbondanti mezzi, e le istituzioni destinate a più ampie masse (nei limiti in cui esistono) caratterizza tutto l'arco della storia della società e deve essere tenuto presente dallo studioso che voglia evitare pericolose confusioni.
La novità del fenomeno che qui prendiamo in esame è costituita da taluni motivi ricorrenti in tutti gli esperimenti, tali, cioè, da poter essere assunti quale criterio per caratterizzare il tipo di scuola che faticosamente emerge dalla società liberale e successivamente democratica, della quale tende ad appagare le esigenze e ad incarnare gli ideali. Possiamo identificare il tema fondamentale delle scuole nuove nell'impegno di promuovere un'educazione fondata sull'attività dell'educando e adeguatasi via via alle caratteristiche delle fasi dell'età evolutiva, anziché incentrata sul contenuto culturale e sulle sue strutture. Di qui l'importanza attribuita all'interesse, l'impegno ad elaborare tecniche capaci di realizzare l'individualizzazione e la socializzazione del lavoro, il riconoscimento della necessità di ricorrere all'ausilio di scienze quali la psicologia e la sociologia.
Un altro motivo essenziale nella pedagogia delle scuole nuove è costituito dalla convinzione che l'educazione indiretta sia di gran lunga più efficace di quella diretta. È la vita, con le sue infinite e infinitamente varie e spesso inavvertite stimolazioni, che « forma » la personalità, assai più delle massime e delle stesse impostazioni dell'educatore. Ma, questo, anziché portare al deperimento e alla scomparsa della scuola, porta al fenomeno, inverso ma solo apparentemente contraddittorio, di una scuola che tende a farsi vita, ad abbracciare sempre più della vita ed è pertanto spinta a farsi scuola « totale », a tempo pieno ecc.

L'intero fenomeno delle scuole nuove può essere riconsiderato sotto un'angolazione del tutto nuova : si tratta di vedere, nel fenomeno stesso, una radicale protesta contro quell'asservimento dell'uomo che il XIX secolo, sotto certi punti di vista, esaspera anziché ridurre. Non a caso la prima di tali scuole è quella aperta, nel 1859, da Tolstoj a Jasnaja Poljana, in Russia, cioè nel più chiuso e assolutistico fra gli stati cosiddetti « civili », e non a caso in questo primo esperimento viene avanzato il programma più radicalmente rivoluzionario : quello dell'anarchismo pedagogico.
Con questo non si vuole respingere l'interpretazione più tradizionale di chi si limita a vedere nelle scuole nuove il punto d'approdo del lunghissimo processo di elaborazione della dottrina pedagogica moderna a partire dall'umanesimo e scorge nella nuova iniziativa il carattere di protesta essenzialmente contro la vecchia educazione « adultistica », incentrata sui contenuti, ispirata ad un ideale gerarchico ed autoritario della società. Vogliamo soltanto sottolineare il fatto che questa linea di sviluppo della pedagogia moderna, che rappresenta uno degli aspetti del più vasto processo di liquidazione del principio d'autorità a tutti i livelli, si trova ad un tratto in aperto contrasto con talune caratteristiche della società capitalistico-borghese e della scuola di massa a cui tale società ha dato vita, e come da questo contrasto si generi poi una convergenza fra i temi proposti dalla scuola nuova e il progressivo diffondersi della scuola di massa destinata a creare le condizioni per la più grandiosa rivoluzione di tutti i tempi nel campo dell'educazione e forse, anche molto più in là di questo campo.
Possiamo ora considerare gli esempi più significativi di scuola nuova, quali si sono venuti configurando tra la metà del XIX secolo e, grosso modo, la prima guerra mondiale. Ricordiamo di aver deliberatamente tralasciato alcuni importanti esperimenti (quello di Dewey a Chicago, di Decroly a Bruxelles e della Montessori a Roma) perché, pur cadendo entro il periodo qui considerato, proiettano la loro importanza ben più in qua nel tempo.

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LEV TOLSTOJ

Il grande iniziatore del movimento delle « scuole nuove » in Europa è, indubbiamente, il russo Lev Nikolajevic Tolstoj (1828-1910).
L'ispirazione di Tolstoj è senz'altro rousseauiana. Anche per lui « l'uomo nasce perfetto » e « il bambino offre un modello di naturalezza, d'innocenza, di bontà, di bellezza e di verità ».
Partendo da questa premessa, Tolstoj giunge ad una radicale negazione del diritto di educare. L'educazione « è la premeditata formazione degli uomini secondo modelli dati », è « l'imposizione forzata, coercitiva, di un individuo sull'altro allo scopo di formare quel tipo d'uomo che a noi sembra opportuno ». Il rifiuto dell'educazione, in quanto ingiusta, infruttuosa e in ultima analisi
impossibile, non implica però un altrettanto radicale rifiuto dell'istruzione, intesa come « libero rapporto tra gli individui avente per base il bisogno di ognuno di essi di acquistare cognizioni già acquistate da altri ».
Senonché l'organizzazione elaborata per il progresso e la diffusione della cultura è tale che nove lavoratori su dieci non godono dei frutti della scienza; e gli studiosi di scienze sociali si sforzano di aiutare la classe dominante a « tenere gli uomini nella schiavitù e nella miseria »; e le scienze naturali servono ad «aumentare il potere dei ricchi sui lavoratori sottomessi ed a rafforzare gli orrori della malvagità e delle guerre ».
D'altro canto, notando, specialmente durante i suoi viaggi in Occidente e in particolar modo in Francia, come il popolo, nonostante l'azione negativa della scuola, riesca ad essere vivace, intelligente, socievole, indagatore, in una parola: civile, Tolstoj giunge alla conclusione che l'autentica educazione deve essere libera, episodica, tratta dall'ambiente che offre le occasioni per il manifestarsi dell'interesse.
Dal confluire dei motivi fin qui accennati nasce, intorno al 1858, a Jasnaja Poljana, la scuola sperimentale per i figli dei contadini. Si tratta probabilmente dell'esperimento più spregiudicato di educazione libera esprimente la protesta più radicale contro la tradizionale oppressione degli alunni. E' una scuola senza programma, senza orario, senza disciplina formale.
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CECIL REDDIE E LA SCUOLA DI ABBOTSHOLME

L'inglese Cecil Reddie (1858-1932), dopo aver studiato pedagogia in Germania, restando notevolmente influenzato dalla teoria herbartiana degli interessi, fonda nel 1889, ad Abbotsholme nella contea di Derby, una scuola-convitto, il cui scopo è quello di educare « quell'individuo superiore, pienamente formato sotto tutti gli aspetti, capace di organizzare, di vivere per gli altri e di lavorare con pieno disinteresse, che dovrebbe dirigere il nostro paese ». La scuola nuova del Reddie sorge e si sviluppa, dunque, nella tipica atmosfera di un aristocraticismo liberale.
Bisogna formare caratteri virili, ma l'unico mezzo per giungere a tanto è l'autoconvinzione. Di qui il motto della scuola: « La libertà è l'obbedienza alla legge. » La vita, nella scuola di Abbotsholme, è regolata in base a una disciplina esteriore dura ed austera, e ad una organizzazione minuziosa. Lo scopo è, però, che il giovane giunga a comprendere le ragioni ultime di quella disciplina e di quell'organizzazione, accettandole consapevolmente e volontariamente.
Grande importanza hanno l'educazione fisica, intesa nel senso di gioco sportivo all'aperto, e il lavoro manuale.
L'istruzione ha finalità eminentemente formativa, antinozionistica. Le lingue sono insegnate col metodo diretto; l'aritmetica trae spunto da problemi concreti,
proposti dalla vita della scuola; le scienze sono studiate, per quanto possibile, intuitivamente.
Sulla traccia di Cecil Reddie altre scuole « nuove » verranno create in Inghilterra da J. Haden Badley (fautore, contro Reddie, della coeducazione), da E.F. O'Neil e da Paul Robin.
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EDMOND DEMOLINS, GEORGES BERTIER E L'ÉCOLE DES ROCHES

All'esperimento di Abbotsholme si ispira anche il francese Edmond Demolins (1852 - 1907), fondatore della École des Roches, dal nome del piccolo castello in qui la scuola stessa viene sistemata nel 1899, presso Verneuil, in Bretagna.
Il Demolins è un grande ammiratore degli anglosassoni, la cui superiorità deriverebbe dalla sintesi armonica fra un vivacissimo spirito di intraprendenza individuale ed un altrettanto forte spirito di cooperazione. Egli si propone di far entrare anche nel costume francese la teoria e la prassi dell'iniziativa privata libera e pure rivolta a fini sociali: di qui la sua iniziativa pedagogica. Nominato presidente del consiglio di amministrazione, egli rifiuta però la direzione della scuola, che a partire dal 1903 viene affidata a Georges Bertier, il quale può essere considerato il vero realizzatore dei principi generali fissati da Demolins.
Attorno al piccolo castello des Roches sorgono ben presto alcuni padiglioni che permettono alla scuola-convitto di articolarsi in gruppi poco numerosi, capaci di riprodurre una certa atmosfera familiare. Anche qui, come ad Abbotsholme, si dà grande importanza all'educazione fisica e alla vita all'aria aperta. Il lavoro manuale è curato con l'intento di educare l'attenzione, la precisione, la padronanza dei movimenti e lo spirito di inventiva; di mettere a disposizione di ciascuno una « seconda attività » essenzialmente ricreativa ed anche di fornire gli elementi per esercitare, in caso di necessità, una professione artigiana. Comunque, dalle attività lavorative deve essere bandito il dilettantismo, la superficialità, il press'a poco.
L'E'cole des Roches fa leva, come tutte le altre scuole nuove, sull'interesse, ma ha ben chiaro il principio per il quale l'interesse non esclude lo sforzo. La gioia del produrre non ha nulla a che vedere col futile divertimento. Berrier e Demolins risolvono il problema dell'orientamento con un atto di fede nello spontaneo manifestarsi delle attitudini in clima di libertà e nella perspicacia degli insegnanti.
Nel complesso l'École des Roches; come osserva Aldo Visalberghi, nonostante l'impostazione democratica e aperta, non poté non divenire un'oasi di privilegiati, a causa delle altissime rette che dovevano essere pagate dai suoi ospiti.

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SCUOLE NUOVE IN GERMANIA: LIETZ, WYNEKEN, GEHEB

Gli esperimenti di scuola nuova in Germania risentono dell'influsso romantico, per cui la concezione della civiltà come storia si traduce in rifiuto di ogni schema tradizionale, nell'affermazione del primato delle avanguardie e, conseguentemente, nel culto della gioventù. L'incapacità della classe adulta nel 1848 di portare avanti la rivoluzione liberale, la sua rinuncia a continuare a battersi sul fronte politico e il suo concentrarsi nelle attività economiche e nello sviluppo scientifico-tecnologico in funzione economica, fanno sì che i giovani desiderosi di rinnovamento aspirino a rompere « globalmente » coi padri e, in genere, con la cultura ufficiale. Sorgerà, così, fra gli altri, il movimento degli « Uccelli migratori » (Wandervogel) costituito da giovani che si uniscono cameratescamente, in promiscuità di sessi, e si dedicano a viaggi a piedi, spesso notturni, danze e canti, in cerca di una cultura spontanea.
Sul piano pedagogico rispondono a queste esigenze gli esperimenti di Lietz, Wyneken, Geheb.
Hermann Lietz, già collaboratore di Cecil Reddie ad Abbotsholme, fonda tre scuole: a Feremburg (1898), a Haubinda (1901), a Bieberstein (1904), per alunni rispettivamente dai 7 ai 12, dai 12 ai 16 e dai 16 ai 20 anni. Spregiatore dei programmi precostituiti esclusivamente in vista degli esami, fautore del « sincero svolgimento di ogni anima secondo la propria natura individuale », e, conseguentemente, dell'esperienza personale quale unica via della verità, dà alle sue scuole la struttura di repubbliche di ragazzi, nelle quali l'ordine deve discendere assai più dal costume che dal regolamento.
Sono i « Focolari di educazione in campagna » (Sanderzielhungsheime).
Lo spirito, però, della scuola-convitto di Lietz finisce per rivelarsi profondamente diverso da quello del modello inglese, manifestando la presenza di alcuni dei più tipici e deteriori motivi della tradizione culturale tedesca: il nazionalismo, il culto del suolo patrio e degli eroi e il pregiudizio razziale antisemita. Antidemocratico, Lietz è nemico dichiarato del socialismo e vagheggia un ideale aristocratico, che è poi quello dei vecchi proprietari terrieri. L'autogoverno è ammesso esclusivamente in rapporto alle scelte « inessenziali », ma di fronte al « Necessario » si esige la più monolitica unità. Il Necessario, poi, è lo Spirito che si incarna nella Storia e nella Patria.
Da Lietz si staccano due dei suoi principali collaboratori: Gustav Wyneken e Paul Geheb. Wyneken ostenta un totale rifiuto della morale e degli istituti « borghesi »,. considera l'educazione tradizionale uno strumento elaborato dalle generazioni adulte per asservire la giovinezza e si impegna in una rivoluzione pedagogica che promuova il risvegliarsi delle profonde forze irrazionali dell'animo tedesco. Adunate, divise, riti, canti, gite di più giorni durante le quali si dorme sotto la tenda e si fa cucina al campo, un senso romantico della vita che si manifesta nell'avversione alla scuola e, in particolare, alla tradizione classica, alla correttezza dello spirito familiare, questa è la libera comunità scolastica di Wyneken.
La scuola del Geheb, che si ispira a un neoumanesimo di tipo goethiano, è caratterizzata da un maggiore rispetto del principio democratico: in essa, fra l'altro, sono accolti numerosi stranieri, ciò che facilita l'affermarsi di un umanitarismo supernazionale, Ciò spiega la persecuzione di cui Geheb sarà fatto segno da parte del nazismo.
La comunità è divisa in « famiglie » di sei-otto alunni dei due sessi, affidati a un capo-famiglia: « padre » o « madre »; ogni famiglia abita una « casa » intitolata a un grande: Platone, Goethe, ecc.
Nel complesso queste scuole, con le loro pratiche naturistiche e nudistiche, la spregiudicata coeducazione dei sessi, il ritorno a forme pagane di vita e in particolare a un certo spartanismo, il disprezzo per il costume « borghese », per la vita normale, il culto dei capi-superuomini, l'agnosticismo morale, il concetto della vita come « servizio sociale », contribuiranno a creare un fermento che, dopo la disfatta del 1918, finirà per convogliare imponenti gruppi di giovani tedeschi nelle file naziste.

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GEORG KERSCHENSTEINER

Profondamente diversa da quella di Lietz, di Wyneken e di Geheb è la concezione di Georg Kerschensteiner (1854-1932), rinnovatore delle scuole professionali di Monaco e teorico della Scuola del lavoro (Arbeitschule).
Nel suo pensiero sono facilmente identificabili motivi rousseauiani, kantiani, pestalozziani, fichtiani e, soprattutto, deweyani.
L'attivismo è presente nell'esigenza di sostituire l'esperienza personale all'insegnamento libresco, ma nulla è più lontano da Kerschensteiner dell'attivismo puro, dello spontaneismo; così come lontanissimo da lui è il feticismo del lavoro manuale, concepito quale insegnamento da aggiungere agli altri.
Per lui il lavoro costituisce il motivo essenziale di tutto il processo educativo, in quanto è la forma essenziale del processo della cultura.
Il mondo è stato liberato dalle varie schiavitù per opera non tanto del sapere quanto del lavoro. I prodotti della cultura, dalla lingua alle arti, alle scienze, alle teorie economiche e politiche, diventano « beni » solo in quanto sono obiettivati, resi concreti attraverso il lavoro.
Ma per essere veramente educativo, il lavoro deve possedere tre caratteri essenziali: 1) serietà non dilettantesca; 2) valore non formale, ma reale; 3) socialità.
1) L'attività pratica nel laboratorio deve abituare gli alunni alla misura, al peso, al controllo, eliminando la tendenza alla presunzione ed alla retorica e ridestando sentimento di sicurezza, di abilità, di solidità interiore.

2) La formazione di un'abilità, lo sviluppo di una capacità, ha valore solo quando è al servizio di un valore reale.
Questa subordinazione delle abilità ai valori è possibile solo se le abilità stesse siano state acquisite al servizio di essi. La scuola deve perciò badare a che il lavoro sia costantemente rivolto a un valore pregevole ed eterno, di verità, di moralità, di bellezza, di ordine e coerenza con se stessi.
3) Il più alto ideale della vita è vivere per servire gli altri. « Noi non diveniamo uomini che ponendoci volontariamente al servizio degli altri », lavorando con e per gli altri uomini. Così l'educazione civica e morale finisce per coincidere con quella professionale. Svolgere un'attività secondo le nostre attitudini, in modo consapevole, preciso e responsabile, persuasi che nell'adempimento del nostro ufficio, sia pure il più umile, operiamo per il bene della comunità a cui apparteniamo, convinti che il lavorare a servizio di un'idea è la cosa più importante di tutte, questo è il senso di una vita autenticamente umana e questo deve essere il fine che la scuola persegue ponendo il lavoro al centro della propria attività.
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A conclusione del paragrafo è doveroso ricordare che l'intero movimento delle scuole nuove (comprese le sue basi scientifico-sperimentali) è stato fatto segno anche a critiche esplicitamente e radicalmente negative e ciò non solo da parte dei difensori della tradizione che vedono nella rivoluzione pedagogica il germe di una peste anarchistica destinata a dissolvere l'intero tessuto sociale, ma anche da parte di movimenti che scorgono, invece, nelle scuole nuove e nella nuova pedagogia nient'altro che un'abile mistificazione per mezzo della quale vengono difesi interessi tutt'altro che nobili.
L'Accademia delle scienze pedagogiche di Mosca per esempio, in una sua Storia della pedagogia, osserva:
1) La cosiddetta educazione nuova si basa sul presupposto della apoliticità della pedagogia, ma tale presupposto è falso.
2) Lo sviluppo del fanciullo è visto esclusivamente nella sua dimensione biologica, mentre si rifiuta di riconoscere l'influenza delle condizioni ambientali.
3) La cosiddetta rivoluzione copernicana è un trucco, mediante il quale si cerca di diffondere l'illusione che il mondo possa essere rinnovato pacificamente mediante una nuova educazione, col risultato di distrarre i lavoratori dalla lotta di classe.
4) Le scuole nuove non cessano di essere selettive e mirano a convalidare la tesi reazionaria che i figli dei borghesi siano più dotati di quelli degli operai e dei contadini, facendo largo uso dei metodi di ricerca e di misurazione antiscientifici in quanto non tengono conto del condizionamento sociale.
5) In realtà l'educazione nuova, individualistica ed anticomunitaria, non fa altro che dotare fin dai primi anni i bambini borghesi di qualità atte a soddisfare gli interessi reazionari della borghesia.

' Altri esperimenti di scuola nuova, effettuati entro il periodo di cui ci stiamo occupando e dei quali, per ovvie ragioni di economia generale, è impossibile dire di più, sono: la scuola di Nààs (Svezia), fondata da August Abrahamson nel 1872 e sviluppata successivamente da Otto Salomon, destinata, prima, all'insegnamento del lavoro in legno ai fanciulli, trasformata, quindi, in scuola normale di lavoro per maestri, aperta anche agli stranieri (l'Italia vi invierà una commissione capeggiata da Pasquale Villari). Le scuole dell'Ave Maria, fondate nella zona di Granada da Andrés Manjon fra il 1888 e il 1890, scuole attive, prevalentemente all'aperto, incentrate attorno alla religione, destinate ai fanciulli dei ceti popolari.
La scuola fondata a Mannheim, nel 190o, da Siklinger e Moses, primo tentativo di struttura mirante a risolvere organicamente il problema della individualizzazione. Essa è articolata in classi normali, classi di recupero (per fanciulli in ritardo per motivi estrinseci: ragioni di salute, familiari, ecc.), classi ausiliarie, per i veri e propri ritardati mentali e, successivamente, anche in classi per super-normali (Begabtenschulen). In Francia merita di essere ricordata l'opera appassionata e geniale di Pauline Kergomard, che, specialmente nel periodo fra il 1881 e il 1896, si batte per la rigenerazione della scuola materna. In Italia, accanto agli esperimenti più importanti della Agazzi, della Pizzigoni e della Montessori, meritano d'essere almeno citati quelli di Luigi Melli a Milano (1884), di Pitagora Conti a Palermo (1887), di Pietro Nigra, nel mantovano (1888-89), di Emidio Consorti (che, dopo aver fatto parte della commissione inviata a Nààs, apre, nel 1889, a Ripatransone una scuola di lavoro manuale per i maestri).
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