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| Uno specchio della mente |
Lo studio del linguaggio ha raggiunto risultati notevolissimi in
questo secolo. La ricerca linguistica ha condotto a una
comprensione profonda della natura e delle proprietà di questa
fondamentale capacità umana riuscendo a dare risposte precise,
seppure parziali, ad antiche domande. Inoltre, le idee e i
modelli elaborati dai linguisti si sono rivelati esportabili ad
altri domini del sapere. Certe nozioni della linguistica
strutturale hanno influenzato profondamente gli studi letterari,
antropologici, psicanalitici, mentre
la ‘grammatica generativa’ ha contribuito in modo determinante
alla ‘rivoluzione cognitiva’, che ha fondato su nuove basi lo
studio scientifico della mente nella seconda meta del secolo. E'
importante che il mondo della scuola si apra a questi risultati:
da un lato l’apparato concettuale elaborato e le scoperte
empiriche effettuate nello studio del linguaggio possono
figurare a buon diritto nel bagaglio di conoscenze trasmesse
dall’istruzione superiore; dall’altro, acquisire i rudimenti
delle tecniche moderne di analisi del linguaggio aumenta
considerevolmente la sensibilita linguistica del parlante, con
ricadute potenzialmente importanti sia sulla consapevolezza
nell’uso della lingua materna sia sull’apprendimento delle
lingue straniere.
Specchio della mente
L’idea di studiare il linguaggio come ‘specchio della mente’non
è nuova. Il linguaggio è una manifestazione tipica della mente
umana, una capacità universale della nostra specie con
caratteristiche sostanzialmente diverse dai sistemi noti di
comunicazione animale; d’altro canto, il linguaggio umano e, più
di altre capacità specifiche, accessibile allo studio e alla
sperimentazione, grazie all’immediata disponibilità di dati
linguistici
di grande ricchezza qualitativa e quantitativa. Viviamo immersi
nel linguaggio: il primo problema per lo studio scientifico del
linguaggio consiste casomai nel riuscire a distanziarci da esso,
per discernere le questioni intellettualmente interessanti al di
la della presenza ovvia che accompagna tutta la nostra vita
mentale e sociale.
Non è quindi sorprendente che il pensiero filosofico classico
abbia visto nel
linguaggio uno specchio della mente, e dunque un tramite
privilegiato per l’accesso allo studio della mente umana. Ciò
che è nuovo nel moderno studio del linguaggio come specchio
della mente è il fatto che esso sia stato condotto, nella
seconda metà del secolo, mediante modelli dotati di una certa
profondità deduttiva, che specificano principi relativamente
astratti, formulati con precisione e sottomessi a rigorosa
verifica empirica.
Questa nuova prospettiva è stata aperta a partire dagli anni
Cinquanta dalle idee di Noam Chomsky e dallo sviluppo del suo
programma di ricerca, la grammatica generativa (Chomsky 1989 e
1998). Spessore deduttivo, precisione nelle formulazioni
teoriche, accuratezza e varieta delle verifiche empiriche:
queste sono le caratteristiche del cosiddetto stile galileiano,
lo stile di ricerca che si è imposto nelle scienze della natura
a partire dall’opera di Galileo Galilei.
In due parole, la rivoluzione chomskiana in linguistica e
proprio questo: aver mostrato che il linguaggio, inteso come
capacità cognitiva umana, poteva essere oggetto di ricerca nello
stile galileiano.
Il moderno studio di mente e di linguaggio ruota attorno ad
alcune questioni fondamentali.
Che cosa vuol dire sapere una lingua? Che tipo di sistema di
conoscenze
linguistiche, o ‘competenza linguistica’, possiede il parlante
nativo di una qualsiasi lingua naturale? Come si acquisisce la
conoscenza della lingua? Come la si mette in uso
nell’espressione del pensiero e nella comunicazione?
Vi sono ovviamente molte altre questioni di immediata rilevanza
linguistica e legate allo stesso nucleo problematico. Come sono
concretamente rappresentate nel cervello le conoscenze
linguistiche? Perchè l’acquisizione della seconda lingua in età
adulta è cosi più difficile dell’acquisizione della lingua
materna? Perchè e come cambiano le lingue nel tempo? Come e
quando sono emerse le capacità linguistiche nell’evoluzione
della nostra specie?... Possiamo tentare di definire
precisamente queste e altre
questioni a partire dal nucleo iniziale delle domande su
conoscenza, acquisizione e uso del linguaggio, e delle risposte
parziali che a esse siamo riusciti a dare.
La domanda relativa alla natura della competenza linguistica, in
particolare, e epistemologicamente prioritaria. Non possiamo
affrontare seriamente il problema dell’acquisizione della lingua
senza avere un’idea relativamente precisa del punto di arrivo
del processo di acquisizione, che e la competenza adulta: solo
cosi si puo misurare l’ampiezza del compito cognitivo a cui ogni
bambino e messo di fronte. Analogamente, lo studio dell’uso del
linguaggio presuppone una conoscenza approfondita della sua
organizzazione strutturale. Reciprocamente, acquisizione e uso
del linguaggio pongono delle condizioni empiriche che una buona
teoria della competenza deve rispettare. Per esempio, la teoria
della competenza deve render conto del carattere ‘creativo’del
normale uso del linguaggio: noi possiamo produrre e comprendere
un numero illimitato di frasi nella nostra lingua materna, e
nell’uso linguistico quotidiano ci imbattiamo continuamente in
frasi nuove, che non abbiamo mai sentito o prodotto prima, e che
pure ci risultano familiari; la competenza linguistica non può
quindi consistere nella semplice memorizzazione di un insieme di
frasi udite nell’infanzia. L’approccio, che si è rivelato
‘vincente’ alla domanda della competenza linguistica, è stato
quello di guardare a essa come a una capacità di computazione
mentale: sapere una lingua vuol dire possedere la capacità di
‘calcolare’strutture in modo rapido ed efficiente, ancorchè del
tutto inconscio; ogni parlante possiede una funzione generativa
in grado di computare un numero infinito di frasi e dunque,
tipicamente, anche
frasi mai udite prima; di qui il carattere creativo del normale
uso linguistico. Più precisamente, ogni parlante deve aver
memorizzato un lessico e possedere determinate procedure
computazionali per combinare le parole in strutture più
complesse, i sintagmi e le frasi; tali procedure sono semplici e
uniformi, ma, applicandosi ricorsivamente, possono dar luogo a
strutture assai complesse e variate, in effetti indefinitamente
estensibili: una frase può sempre essere utilizzata come un
costituente di una frase più grande (‘Mi hanno detto che Mario
crede che la gente pensi che sua sorella
abbia detto che’), senza limite superiore alla riapplicabilità
del processo. A sua volta, il nostro lessico mentale ha una
ricca struttura interna, che può essere espressa mediante lo
stesso metodo: possediamo un inventario di elementi piu piccoli
delle parole, i morfemi, e certe procedure computazionali per
combinarli in parole; i morfemi sono a loro volta costituiti da
elementi più piccoli, i fonemi, essi stessi suscettibili di una
combinatoria retta da specifiche procedure computazionali.
Studiando le nostre capacità linguistiche come possesso di un
sistema di computazione mentale
di elementi e strutture è stato possibile compiere rapidamente
grandi progressi; la computazione mentale ai diversi livelli si
è rivelata esprimibile mediante principi semplici e generali,
per larga parte comuni a tutte le lingue umane. L’approccio ha
inoltre profondamente influenzato lo studio di altre capacità
cognitive, dalla capacità di interpretare il continuum delle
percezioni visive in scene discrete nello spazio tridimensionale,
di riconoscere le facce e il movimento naturale dei conspecifici,
di interpretare gli eventi del mondo fisico in base a una
intuitiva ‘fisica ingenua’, fino alla capacità di prendere
decisioni razionali e a tanti altri aspetti della cognizione
umana, che sono stati affrontati dalle scienze cognitive come
possesso di specifiche competenze computazionali. (Gardner 1988).
La modernizzazione
I primi tentativi, compiuti negli anni Cinquanta e Sessanta, di
modellizzare precisamente la competenza linguistica con
grammatiche generative hanno rapidamente condotto a scoprire la
straordinaria ricchezza e complessita di tale sistema di
conoscenza, caratteristiche di cui le grammatiche normative e
descrittive e i lessici tradizionali danno un’idea molto
impoverita e approssimativa. Ciò non deve sorprendere: le
grammatiche e i lessici tradizionali hanno scopi
fondamentalmente pratici, servono di ausilio al parlante, e
quindi fanno costantemente appello alla sua intelligenza
linguistica implicita; essi assumono come noto il sistema
generale di conoscenze linguistiche del loro utente, e
approfondiscono solo alcuni dettagli, in genere ai margini delle
strutture portanti del sistema. Al contrario, nello studio
scientifico del linguaggio l’interesse teorico e focalizzato
proprio sulla natura del sistema di conoscenze linguistiche
implicite del parlante; esso cessa quindi di essere presupposto
e viene messo al centro della descrizione grammaticale. Dunque,
lo sforzo di rispondere in modo esplicito e sistematico alla
domanda della competenza linguistica ha rapidamente fatto
emergere un sistema di conoscenze altamente e coerentemente
strutturato, accessibile a uno studio con precise tecniche
formali. Tali, significativi, risultati nella ricerca
fondamentale non sono rimasti senza conseguenze nei domini
applicativi: per esempio, hanno informato una nuova generazione
di grammatiche descrittive, quale per l’italiano la grammatica
di Renzi e dei suoi collaboratori
(1988-91), in cui le generalizzazioni descrittive sono
presentate con maggiore sistematicita e approfondimento, mentre
l’apparato teorico con le sue complessità formali rimane sotto
traccia.
Su quali dati empirici si può costruire una teoria della
competenza linguistica? Un modo naturale e di partire dall’uso
della competenza in concreti atti linguistici (esecuzione), che
possiamo catalogare, analizzare, misurare con varie tecniche; da
tali dati possiamo, poi, cercare di risalire alla sottostante
competenza linguistica. Una tecnica che si e rivelata di
grandissima utilita consiste nello sfruttare le capacità di
riflessione metalinguistica del parlante. Oltre a produrre e
capire frasi, ogni parlante
può anche riflettere su di esse, dare giudizi intuitivi di
grammaticalità o di interpretazione.
Qualunque parlante italiano ci può dire che ‘La signora ha
comprato
il giornale’ è una frase italiana possibile, mentre ‘*Giornale
la comprato il ha signora’ non lo è; o che la frase ‘Mario
guardava la ragazza con il binocolo’ è ambigua tra
l’interpretazione ‘Mario guardava la ragazza che aveva il
binocolo’ e l’interpretazione ‘Mario guardava la ragazza
servendosi del binocolo’; mentre la frase ‘Mario la guardava con
il binocolo’ non è ambigua, e ammette solo la seconda
interpretazione della precedente; o che nella frase ‘Ogni
bambino ama sua madre’, l’espressione ‘sua madre’, pur
grammaticalmente singolare, può riferirsi a una pluralità di
madri, mentre questo effetto non si riscontra in ‘Sua madre ama
ogni bambino’, in
cui ci si riferisce a un’unica persona, madre di qualcuno di cui
si e parlato prima, che ha la caratteristica di amare ogni
bambino, e via dicendo. Si noti che questi giudizi sono in linea
di principio del tutto distinti dalle valutazioni normative (‘si
dovrebbe dire cosi e non cosi’); essi possono essere dati con
chiarezza anche da parlanti di varieta o lingue su cui non
esiste alcuna codificazione normativa: per esempio, lo studio
della sintassi dei dialetti italiani con queste metodiche ha
avuto un forte impulso negli ultimi vent’anni (Beninca 1994).
Dunque, sulla base dei giudizi metalinguistici
del parlante, il linguista può facilmente accedere a certi
aspetti del suo sapere linguistico implicito, valutare ipotesi
alternative costruendo esperimenti cruciali, corroborarle,
modificarle o abbandonarle sulla base degli esiti empirici.
Il problema di Platone
E', tuttavia, importante sottolineare che vi sono precisi limiti
sugli aspetti della competenza linguistica a cui il parlante può
accedere introspettivamente. I giudizi meta-linguistici sono in
effetti solo la punta di un iceberg che resta inaccessibile alla
coscienza: i parlanti non hanno alcun accesso introspettivo ai
principi linguistici, che pur possiedono implicitamente e che
permettono loro di produrre, comprendere, giudicare
la forma e l’interpretazione di frasi mai udite prima. Un
semplice esempio può
illustrare questo punto. Se sentiamo una frase come ‘Gianni ha
informato Maria del fatto che la vogliono candidare’, sappiamo
immediatamente che il pronome ‘la’ si può riferire a Maria (oltreche,
ovviamente, a qualunque altra persona di sesso femminile nel
contesto del discorso): la ‘coreferenza’ tra i due termini è
dunque possibile. In una frase, invece, come ‘Gianni la ha
informata del fatto che vogliono candidare Maria’ la coreferenza
non è ammessa: ‘la’ qui non si può riferire a Maria. Queste cose
noi le sappiamo sulla base della semplice conoscenza
grammaticale: possiamo dare tali giudizi anche senza conoscere
una persona che si chiami Maria e senza avere alcuna altra
conoscenza della concreta situazione discorsiva in cui queste
frasi possono essere inserite. Il giudizio interpretativo è
chiaro e immediato per qualunque parlante dell’italiano (e in
effetti di qualunque lingua, visto che la restrizione in
questione è universale, per quanto ne sappiamo), ma la procedura
che mettiamo in atto per dare tale giudizio è del tutto
inaccessibile all’introspezione: non siamo affatto consci
del perchè le cose stiano cosi. In particolare non è in gioco un
semplice principio d’ordine lineare del tipo ‘perchè la
coreferenza sia possibile, il pronome deve seguire il nome’,
visto che vi sono in italiano letteralmente una infinita di
frasi in cui il pronome precede il nome, eppure la coreferenza è
possibile (‘Tutti coloro che la conoscono bene dicono che Maria
è molto abile’, ‘Quando la hanno ritrovata, Maria era allo
stremo delle forze’ecc.). Solo sviluppando una teoria articolata
delle nostre rappresentazioni
mentali delle strutture linguistiche possiamo fare ipotesi
plausibili sulla
precisa relazione strutturale che consente la coreferenza, o
qualsiasi altra proprietà formale o interpretativa non banale.
Se la competenza linguistica fosse pienamente accessibile
all’introspezione, la questione della natura della competenza
linguistica non sarebbe di alcuna rilevanza scientifica:
basterebbe chiedere al parlante di verbalizzare esplicitamente
il suo sapere linguistico implicito. Ma non è cosi, non
riusciamo a ‘vedere’ dentro noi i meccanismi della computazione
linguistica che pur possediamo, e quindi lo studio della
competenza non può che procedere per costruzione di ipotesi e
modelli, e attraverso il tentativo di sottoporli a verifica il
piu accuratamente possibile, come avviene nella normale pratica
scientifica.
Come arriviamo a sapere tutto ciò che sappiamo sulla nostra
lingua materna? Per esempio, come arriviamo a impadronirci dei
principi regolanti la coreferenza, o uno qualunque degli
infiniti, sofisticatissimi dettagli della nostra competenza
adulta che non ci vengono insegnati? Questo è cio che Chomsky
ama chiamare il problema di Platone, e la risposta è
fondamentalmente quella del razionalismo classico: la nostra
mente è
organizzata fin dalla nascita per acquisire una qualunque delle
lingue umane, possiede una ricca struttura iniziale dedicata al
linguaggio, ciò che Charles Darwin chiamava ‘l’istinto di
linguaggio’– termine recentemente ripreso nel popolare libro di
Steven Pinker (1997) – e Ferdinand de Saussure ‘la facoltà di
linguaggio’. Questa struttura iniziale è attivata, parzialmente
trasformata e ulteriormente arricchita dall’esperienza
linguistica cui abbiamo accesso nell’infanzia, dando luogo alla
competenza adulta. In favore di questa versione moderna
dell’approccio razionalista si possono addurre prove fondate
sulla ‘povertà dello stimolo’: in molti casi l’esperienza
linguistica disponibile al bambino è troppo povera, frammentaria
e individualmente variabile per render conto di conoscenze
invariabilmente riscontrate nelle competenze di tutti i parlanti
(Chomsky 1989; Jackendoff 1998); in modo complementare, si
possono studiare direttamente,
mediante sofisticate tecniche sperimentali, certe proprietà
dello stato cognitivo iniziale dei neonati per la percezione e
la discriminazione dei segnali linguistici provenienti
dall’ambiente (Mehler, Dupoux 1992); e lo studio delle patologie
linguistiche può essere altamente informativo sulla specificità
e le caratteristiche delle capacità di linguaggio rispetto alle
altre capacità cognitive (Pinker 1997).
La grammatica universale
Vi sono dunque solide ragioni per assumere che la nostra specie
sia equipaggiata di una facolta di linguaggio che ci consente di
acquisire la lingua o le lingue a cui siamo esposti nella prima
infanzia. A una teoria della facolta di linguaggio che ha avuto
grande influenza nel dopoguerra è stato dato il nome di
‘grammatica universale’. La grammatica universale è un modello
astratto dello stato cognitivo iniziale del bambino per il
linguaggio, prima di qualunque esperienza linguistica. Essa è,
dunque, una teoria del contributo della mente alla costituzione
del sapere linguistico complesso
che è la competenza adulta; e, perciò stesso, anche una teoria
degli universali linguistici biologicamente necessari, delle
proprietà invarianti nelle lingue in quanto determinate dalle
caratteristiche intrinseche dell’organizzazione cognitiva dei
parlanti. Lo studio della grammatica universale si avvale
dell’integrazione di dati empirici e tecniche formali e
sperimentali diverse: lo studio dettagliato della competenza
adulta permette di identificare situazioni di povertà dello
stimolo che evidenziano il contributo della mente, la
comparazione linguistica permette di determinare empiricamente
le proprieta invarianti attraverso le lingue, lo studio
sperimentale di acquisizione e sviluppo consente di mettere in
luce aspetti dello stato cognitivo iniziale e l’interazione
mente-esperienza nella costituzione della competenza.
A partire dalla fine degli anni Settanta si è venuto imponendo
un modello che concepisce la grammatica universale come un
sistema di principi di computazione linguistica che specifica un
certo numero di parametri: i principi esprimono l’invarianza, i
parametri, punti di scelta tra opzioni alternative in genere
binarie. Esprimono, poi, gli ambiti di possibile variazione
interlinguistica. Per esempio, in italiano e in inglese il verbo
e le altre teste lessicali precedono i complementi, in
giapponese e in turco li seguono (‘leggo libri’, di contro
‘libri leggo’); in italiano e in spagnolo il pronome
soggetto può essere omesso, ma non in inglese e in francese
(‘*am reading a book’non è una alternativa possibile a ‘I am
reading a book’, mentre ‘sto leggendo un libro’ e ben formata).
In tutte le lingue germaniche moderne tranne l’inglese il verbo
flesso delle frasi indipendenti si colloca in seconda posizione
(il ‘verbo secondo’), mentre in inglese e nelle lingue romanze
non è cosi ecc. (per una introduzione a tutto ciò, Haegeman
1996). In questo modello, la competenza linguistica adulta e
semplicemente la grammatica universale con i parametri fissati
in uno dei modi possibili: l’italiano è una lingua che fissa sul
valore positivo i parametri del soggetto nullo e della testa
iniziale, sul valore negativo quello del verbo secondo, e cosi
via per gli altri parametri; il tedesco e l’olandese sono grosso
modo l’immagine speculare dell’italiano rispetto a questi tre
parametri; lo svedese ha caratteristiche analoghe al tedesco e
all’olandese, ma non rispetto al parametro della testa, che e
fissato sul valore iniziale come in italiano; l’inglese e il
francese si approssimano ulteriormente all’italiano tranne che
nel non ammettere i soggetti nulli, e cosi via. Questa
riconduzione della diversità grammaticale a un numero limitato
di parametri di un sistema altrimenti invariante non è per
niente affatto circoscritta all’ambito delle
lingue d’Europa: possiamo esprimere negli stessi termini
uniformità e variazione tra le lingue dell’Africa, o quelle
indiane d’America, o quelle aborigene d’Australia, o tra questi
gruppi comparati tra loro.
L’acquisizione della lingua materna consiste, secondo questa
prospettiva, nella fissazione dei parametri sulla base
dell’esperienza (oltre alla memorizzazione dell’inventario
lessicale). Per ogni bambino nei primi anni di vita, apprendere
una lingua vuol quindi dire scegliere sulla base dei dati
linguistici, accessibili tra un insieme di possibilita
grammaticali generate dalla mente. Le possibilita non sostenute
dall’esperienza vengono abbandonate, dimenticate dal bambino. La
cosa è particolarmente chiara nell’acquisizione
dei sistemi fonologici: la ricerca sperimentale mostra che tutti
i bambini, alla nascita, sono sensibili a tutte le distinzioni
fonologiche usate dalle lingue del mondo, per esempio sono in
grado di discriminare tra i suoni ‘l’e ‘r’; tuttavia, i bambini
esposti a lingue che non utilizzano questa distinzione nel loro
sistema fonologico (il giapponese, per esempio) hanno già
perduto la relativa capacità di discriminazione intorno al primo
anno di vita, e cosi e per ogni possibile distinzione fonologica.
Mehler e Dupoux
(1992) parlano, a questo riguardo, di ‘apprendimento per
dimenticanza’: il bambino seleziona le distinzioni usate nella
lingua a cui è esposto, e perciò stesso scarta e ‘dimentica’
tutte le altre nell’inventario che gli è dato a priori.
L’apprendimento per dimenticanza sembra applicabile a tutti i
livelli dell’organizzazione linguistica, laddove esistano scelte
parametriche da compiere. Platone è ancora ben presente, non
solo nella definizione generale del problema dell’acquisizione
della conoscenza, ma anche
nelle specifiche soluzioni proposte in rapporto alle conoscenze
linguistiche: la realta esterna non iscrive la sua struttura
nella mente attraverso la percezione, come volevano i modelli
empiristi; è piuttosto la mente che seleziona tra le sue risorse
interne quelle che sono in accordo con le proprietà percepite.
Bibliografia
BENINCA Paola, La variazione sintattica. Studi di dialettologia
romanza, Bologna, il Mulino,1994.
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il Mulino, 19982 (ed.orig. 1988).
GARDNER Howard, La nuova scienza della mente. Storia della
rivoluzione cognitiva, Milano,Feltrinelli, 1988 (ed. orig.
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HAEGEMAN Liliane M. V., Manuale di grammatica generativa. La
teoria della reggenza e del legamento, Milano, Hoepli, 1996 (ed.
orig.1991).
JACKENDOFF Ray, Linguaggio e natura umana,Bologna, il Mulino,
1998 (ed. orig. 1993).
MEHLER Jacques, DUPOUX Emmanuel, Appenanato. Che cosa vede,
sente, capisce un bambino sin dai primi giorni di vita, Milano,
Mon-dadori, 1992 (ed. orig. 1990).
PINKER Steven, L’istinto del linguaggio. Come la mente crea il
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RENZI Lorenzo, Grande grammatica italiana di consultazione,
Bologna, il Mulino, 1988-91,2 voll.
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